教育理论教育学心理学基础知识考点总复习总结归纳（史上最全最完整）教师招聘考试必备辅导教材

教育理论基础知识(史上最全最完整)教师招聘考试必备辅导教材 教育理论基础知识 第一部分 教育学 ?? 1 、教育学是研究教育现象、揭示教育规律的一门科学。

2 、我国春秋末年的《学记》是世界上第一部论述教育问题的专著。比古罗马昆体良的《论演说家的教育》早约三百年。其中的主要思想有：

“ 学不躐等 ” 、 “ 不陵节而施 ”( 体现了循序渐进的教学原则 ) ；

“ 道而弗牵、强而弗抑、开而弗达 ”( 反映了启发性教学原则 ) ；

“ 教学相长 ”( 体现了教师主导作用与学生主体作用相统一的教学规律 ) 。

3 、捷克夸美纽斯 1632 年的《大教学论》是近代第一部系统论述教育问题的专著。他提出了班级授课制。

4 、美国杜威的《民本主义与教育》强调 “ 儿童中心 ” ，提出了 “ 做中学 ” 的方法，开创了 “ 现代教育派 ” 。

5 、苏联赞可夫的《教学与发展》把学生的 “ 一般发展 ” 作为教学的出发点与归属。

6 、美国布鲁纳的《教育过程》的主要思想是结构主义和发现法的教学方法。

7 、苏联苏霍林斯基的《给教师的建议》、《把整个心灵献给孩子》，其著作被称为 “ 活的教育学 ” 和 “ 学校生活的百科全书 ” 。

8 、教育的概念：广义指社会教育、学校教育和家庭教育三个方面；

狭义指学校教育；

偏义指思想品德教育。

9 、教育的社会属性有：永恒性、历史性、相对独立性。

10 、我国封建社会学校的教学内容主要是：

“ 四书 ”????? ( 《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》

) ；

“ 五经 ”????? ( 诗、书、礼、易、春秋 ) 。其贯穿了儒家思想。

11 、遗传素质对人的身心发展不起决定作用，社会环境对人的发展起着决定性作用。但环境决定论又是错误的，因为人接受环境影响不是消极的、被动的，而是积极的能动的实践过程。

12 、我国普通中学的双重任务是：培养各行各业的劳动后备力量；

为高一级学校输送合格新生。

13 、我国全面发展教育的组成部分是德育、智育、体育、美育和劳动技术教育。

14 、 “ 双基 ” 是指系统的科学文化基础知识和基本技能技巧。

15 、智育的任务之一是发展学生的智力，包括观察力、想象力、思维力、记忆力和注意力，其中思维能力是决定性的因素。

16 、体育的根本任务是增强学生体质。

17 、蔡元培于 1912 年最早提出美育，并主张 “ 以美育代宗教 ” 。

18 、美育的任务：

(1) 使学生具有正确的审美观和感受美、鉴赏美的知识与能力；

(2) 培养学生表现美和创造美的能力；

(3) 培养学生的心灵美和行为美。

19 、劳动技术教育的任务：

(1) 培养学生的劳动观点，养成正确的劳动态度和习惯；

(2) 教育学生初步掌握一些基本生产知识和劳动技能。

20 、义务教育是依法律规定、适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。义务教育是一种强制性教育。

21 、教师是教育工作的组织者、领导者，在教育过程中起主导作用。 22 、教书育人是教师的根本任务。

23 、教师劳动的特点：

(1) 复杂性、创造性；

(2) 时间上的连续性、空间的广延性；

(3) 长期性、间接性；

(4) 主体性、示范性。

24 、教师的素养：职业道德素养、知识素养、能力素养。

25 、学生是教育的客体、是自我教育和发展的主体、是发展中的人。

26 、我国新型师生关系的特点是：

(1) 尊师爱生；

(2) 民主平等；

(3) 教学相长。从根本上说，良好师生关系的建立取决于教师的教育水平。

27 、教学是教师和学生共同组成的传递和掌握社会经验的双边活动。

28 、教学是实现教育目的的基本途径。教学永远具有教育性。教学是学校的中心工作，学校工作心须坚持以教学为主，全面安排的原则。

29 、教学过程是教学信息反馈和师生双边活动的过程，教学中教师起主导，学生是主体。教师的主导作用不是包办代替。

30 、课程是学校教育的核心，是学校培养未来人才的蓝图。

31 、编写学科课程标准和教材应遵循的原则：思想性和科学性统一；

理论联系实际；

稳定性和时代性结合：系统性和可接受性结合。

32 、知识不等同于智力，掌握知识的多少并不能标志智力发展的水平。教学过程中要把掌握知识和发展智力结合起来，只重视能力培养的形式教育论 ( 英国洛克 ) 和只重视知识传授的实质教育论 ( 英国斯宾塞 ) 都是错误的。

33 、赫尔巴特提出了传授知识与思想品德教育相统一的规律。

34 、教学过程的基本阶段：

(1) 激发学习动机；

(2) 感知教材，形成表象；

(3) 理解教材，形成概念，这是中心环节；

(4) 巩固知识；

(5) 运用知识，形成技能技巧。

35 、主要的教学原则：

(1) 科学性与教育性相结合的原则；

(2) 理论联系实际的原则；

(3) 直观性原则：

(4) 启发性原则；

(5) 循环渐进原则；

(6) 巩固性原则；

(7) 因材施教原则。

36 、两种对立的教学方法思想是启发式和注入式。我们应当提倡启发式，反对注入式。

37 、教学的基本组织形式 —— 课堂教学。

38 、常用的教学方法：

(1) 以语言传递为主的教学方法：

① 讲授法；

② 谈话法；

③ 讨论法；

④ 读书指导法。

(2) 以直观感知为主的教学方法：

① 演示法；

② 参观法。

(3) 以实际训练为主的教学方法：

① 练习法；

② 实验法：

⑧ 实习作业法；

④ 实践活动法。

(4) 以探究活动为主的教学方法：发现法。

(5) 以情感陶冶 ( 体验 ) 为主的教学方法：

① 欣赏教学法；

② 情境教学法。

39 、教学工作的基本环节：

(1) 备课；

(2) 上课 ( 教学工作的中心环节 ) ；

(3) 课外作业的布置与批改；

(4) 课外辅导；

(5) 学业成绩的检查与评定。

40 、一节好课的基本要求：

(1) 教学目的明确。

(2) 内容正确。突出重点，难点，抓住关键。

(3) 结构合理。上课有高度计划性、组织性、效率高、效果好。

(4) 方法恰当。

(5) 语言艺术。

(6) 板书有序。

(7) 态度从容自如。

41 、德育教育一般包括：政治教育、思想教育、法纪教育和道德品质教育四个基本方面。

42 、德育过程是对学生知、情、意、行培养提高的过程。知、情、意、行是品德心理的四要素。行是学生思想品德形成与否的关键，也是衡量一个人思想品德水平高低的主要标志。德行过程是沿着知、情、意、行的顺序发展的，但其中任何一个要素都可以作为品德培养的开端，即思想品德教育具有多端性，即德育过程是对学生知、情、意、行的培养提高过程，教师应 “ 晓之以理、动之以情、持之以恒、导之以行 ” 。

43 、活动与交往是形成学生思想品德的源泉和基础。

44 、德育原则：社会主义方向性原则；

从学生实际出发的原则；

知行统一的原则；

集体教育与个别教育相结合的原则；

正面教育与纪律约束相结合的原则；

依靠积极因素，克服消极因素的原则；

尊重信任和严格要求学生相结合的原则；

教育影响的一致性和连贯性原则。

45 、马卡连柯的平行教育理论：集体教育与个别教育相结合的原则。

46 、德育的途径：思想政治课是特别的重要途径，其它各科教学是最经常、最基本途径。

47 、陶冶教育包括人格感化、环境陶冶、艺术陶冶三种。

48 、班主任工作的主要任务是：带好班级、教好学生。

49 、全面了解和研究学生是有效地进行班主任工作的前提和基础。其中观察法是一种最基本的了解方法。

50 、组织和培养班集体是班主任工作的中心环节。培养正确的集体舆论和优良的班风，这是衡量班集体是否形成的重要标志之一。

第二部分 心理学 51 、心理学是研究心理现象及其规律的科学。心理现象又称心理活动，它包括：心理过程、个性心理。

52 、心理过程：

(1) 认知过程，包括感觉、知觉、记忆、思维和想象；

(2) 情绪、情感过程；

(3) 意志过程。

53 、个性心理：

(1) 个性心理动力 ( 倾向 ) ，包括需要、动机、兴趣、信念、世界观等；

(2) 个性心理特征，包括能力、气质和性格。

54 、心理是人脑的机能，脑是心理的器官。人的心理的实质：客观现实在人脑中的映象。

55 、神经系统的基本活动方式 —— 反射。

56 、意识是人的心理反映的最高形式。意识的基本特性：

自觉的目的性、主观能动性、社会制约性、以第二信号系统为主的两种信号系统的协同性。

57 、心理学科的性质：心理学是一门介于自然学科和社会学科之间的交叉学科。

58 、需要的种类：

(1) 根据起源分：生理需要、社会需要；

(2) 根据对象分：物质需要、精神需要。

59 、马斯洛的需要层次，由低级向高级发展可分为：生理需要、安全需要、社交需要 ( 也称爱和归属的需要 ) 、尊重需要、自我实现需要。

60 、动机产生的条件：内在条件是需要，外在条件是刺激诱因。

61 、兴趣是指个体积极认识、探究事物、从事活动的心理倾向。

62 、兴趣的品质特性：倾向性 ( 又称指向性 ) 、广博性、稳定性 ( 又称持久性 ) 、效能性。

63 、学习动机的激发：

(1) 创设问题情境，实施启发式教学。

(2) 根据作业难度，恰当控制动机水平。

(3) 充分利用反馈信息，有效进行奖惩。

(4) 合理设置课堂结构，妥善组织学习竞赛。

(5) 正确指导结果归因，促使学生继续努力。

64 、耶克斯 —— 多德森定律：动机水平适中，最有利于激发学生学习动机。

65 、成就结构理论认为：有三种现实的课堂结构：合作型、竞争型、个别化型。合作型目标结构能最大限度地调动学习的积极性。

66 、成败归因理论认为，学生常将成功或失败归因于四个方面：能力、努力、运气、任务难度。

67 、创设问题情境的理论基础是成就动机理论。

68 、感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映；

知觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的综合整体的反映。感觉是知觉的基础，知觉是感觉的整合。

69 、生物钟现象：人体内的一切物理变化和化学都是有节律的，这些节律性的变化就是所谓的 “ 生物钟 ” 的机制。

70 、知觉的特性：选择性、整体性、理解性、恒常性。

71 、注意的的特点：指向性、集中性、心理活动的组织特性。

72 、注意的种类：不随意注意 ( 无意注意 ) 、随意注意 ( 有意注意 ) 、随意后注意 ( 有意后注意 ) 。

73 、思维是人脑对客观事物的本质特征和内在规律的间接、概括的反映。间接性与概括性是思维的两大基本特征。

74 、思维的种类：

(1) 根据凭借物与思维形态划分：动作思维、形象思维、抽象逻辑思维。

(2) 根据是否遵循逻辑规则分：非形式逻辑思维、形式逻辑思维。

(3) 根据指向性和答案不同分：集中思维、发散思维 ( 求异思维 ) 。

75 、思维的过程：分析与综合、比较、抽象与概括、系统化与具体化。

76 、思维的基本形式：概念、判断、推理。

77 、解决问题的思维活动：

(1) 提出问题 ( 发现矛盾的过程 ) 。

(2) 明确问题 ( 找出主要矛盾的过程 ) 。

(3) 提出假设 ( 以假设形式找到解决问题方案 ) 。

(4) 检验假设 ( 通过理论和实践形式检验假设 ) 。

78 、启发是从其它事物能够看出解决问题的途径。对解决问题起到启发作用的事物叫做原型。

79 、定势是指心理活动的一种准备状态 ( 心理倾向 ) ，又称心向。

80 、迁移是已经获得的知识技能和学习方法对学习新知识和新技能的影响。一种知识技能的掌握促进另一种知识技能的掌握是正迁移，如举一反三、触类旁通；

反之为负迁移。

81 、理解是学生对教材中有关事物的本质和规律的认识。理解是学生掌握知识的中心环节。

82 、想象是人脑对已有表象进行加工而创造新形象的过程。想象是一种特殊形式的思维。感性材料是想象的基础，实践活动是推动想象的原因和动力。

83 、想象的种类：

(1) 根据想象时有无目的意图分：有意想象、无意想象：

(2) 在空间想象中，根据内容的新颖性和创造性分：再造想象、创造想象；

(3) 根据想象活动与现实的关系分：幻想、理想、空想。

84 、良好思维品质的特性：

(1) 广阔性与深刻性。

(2) 独立性与批判性。

(3) 逻辑性。

(4) 灵活性和敏捷性。

(5) 创造性。

85 、记忆是过去经验在人脑中的反映。它包括识记、保持、再认和回忆三个基本环节，从信息加工来看，即对输入住处的编码、储存、提取的过程。

86 、记忆的分类：

(1) 根据内容与对象分：形象记忆、逻辑记忆、情绪记忆、动作记忆。

(2) 根据信息加工与记忆阶段分：瞬时记忆、短时记忆、长时记忆。

87 、保持是巩固已获得的知识经验的过程。保持是记忆的中心环节。

88 、遗忘：对识记过的材料不能再认与回忆，或者表现为错误的再认与回忆。艾宾浩斯的遗忘曲线规律：遗忘进程不均衡，有 “ 先快后慢 ” 的特点。

89 、联想的种类与规律：接近性联想 ( 空间、时间上的接近 ) 、相似性联想 ( 性质上相似 ) 、对比律 ( 性质上、特点上形成对比 ) 、因果律 ( 因果关系 ) 。

90 、良好的记忆品质有：敏捷性、持久性、准确性、准备性 ( 指能否及时地从记忆中提取出所需的知识，是提取的应用特性 ) 。

91 、技能是通过学习而形成的合乎法则的活动方式。练习是操作技能形成的基本途径。

92 、知识为活动提供定向依据，而技能控制活动的执行。

93 、高原现象：在操作技能练习到中期，会出现成绩进步的暂停顿现象。

94 、能力是直接影响活动的效率、使活动顺利完成的个性特征。知识、技能达到迁移程度，能 “ 举一反三 ” 、 “ 熟能生巧 ” ，才能促进能力的发展。

95 、抽象逻辑思维能力是智力的核心成份，创造力是智力的高级表现形式。

96 、超常儿童：智商在 130 以上；

低常儿童：智商在 70 以下。

97 、情绪是与生理需要相联系的；

情感是与社会性的需要相联系的。基本情绪分为：快乐、悲哀、恐惧；

情绪按强度的持续时间可分为：心境、激情与应激。

98 、克服内外困难是意志最重要的特征。

99 、意志行动的目的冲突有四种形式：双趋式冲突、双避式冲突、趋避式冲突、多重趋避式冲突。

100 、巴甫洛夫把人的神经活动分成许多类型，其中有四种典型类型与气质类型对应：强、不均衡型为胆汁质；

强、均衡、灵活型为多血质；

强、均衡、不灵活型为粘液质；

弱型为抑郁质。

101 、性格是一个对现实的稳固态度和习惯化的行为方式方面的个性心理特征。气质形成得早，表现在先；

而性格形成得晚，表现在后。性格是个性中的核心部分。

102 、心理健康的现实标准：

自我意识正确；

人际关系协调；

性别角色分化；

社会适应良好；

情绪积极稳定；

人格结构完整。其它标准还有：马斯洛的 “ 自我实现者 ” 标准、 “ 未来新人类 ” 标准。

103 、心理咨询：精神分析法 —— 弗洛依德；

行为矫正法 —— 华生；

人本主义疗法 —— 罗杰斯；

理性情绪疗法 —— 艾利斯。

104 、青少年异性交往的原则：

自然、适度。

第三部分 新课程理论知识 l 、新一轮的课程改革是建国以来的第 8 次课程改革。其改革大体分为三个阶段：

(1) 酝酿准备阶段 (1999 年 -2001 年 6 月，制订了 18 个学科的课程标准， 20 个学科计 49 种教科书 ) ；

(2) 试点实验阶段 (2001 年 9 月， 38 个实验区，高中 2003 年秋进入 ) ；

(3) 全面推广阶段 (2004 年与 2005 年全面展开 ) 。

2 、新课程的特点可归纳为六个创新之处：

(1) 课程目标的创新，每门学科的目标至少包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面。

(2) 课程结构的创新，强调课程的均衡性、综合性、选择性。

(3) 课程标准的创新，用课程标准取代过去的教学计划和教学大纲。

(4) 教学的创新，强调教学与课程的整合，注重科学探究的教学，提倡交流与合作的学习，关注体验性教学，推进信息技术在教学中的应用。

(5) 课程评价的创新，提出了发展性的评价观，侧重学生的全面发展，关注教师的成长。

(6) 课程管理的创新，强调实行国家、地方、学校三级课程管理。

3 、基础教育的课程改革是实施素质教育的核心环节。

4 、为了学生的发展是本次课程改革的根本理念。

(1) 倡导全人教育。促进每个学生的身心健康发展，培养终身学习的愿望与能力，处理好知识、能力、以及情感、态度、价值观的关系。克服课程过分注重知识传承与技能训练的倾向。

(2) 为了学生个性的发展。新课程追求学生的个性发展，尊重学生的独特性和具体性。

(3) 体现新时代的价值观。新课程的基本价值观是为了每一个学生的发展。

5 、新课程的内容选择：淡化 “ 双基 ” ，精选对学生终身学习与发展必备的基础知识与技能，改变目前课程内容繁、难、多、旧的现象。新课程改革方案明确了课程结构的综合性 ( 低年级综合，高年级分科 ) 、均衡性 ( 多种类型的课程和多种与现实社会生活及学生自身生活密切联系的科目 ) 、选择性 ( 地方课程与校本课程 ) 的三个原则。

6 、新课程的结构有了调整：

(1) 整体设计九年一贯的义务教育课程。高中课程设置应体现层次性、多样性、选择性。

(2) 逐步走向课程综合化。一是学科领域的综合化；

二是从小学到高中设置综合实践活动并作为必修课，其内容包括：信息技术教育、研究性学习、社会服务与社会实践、劳动与技术教育。

(3) 适当减少国家课程在学校课程体系中所占的比重，将 10 ％ —12 ％的课时量给予地方课程与校本课程的开发与实施，形成国家课程、地方课程、校本课程并行的类型结构。

7 、新课程的教学策略：

(1) 强调教学与课程的整合，突出教学改革对课程建设的能动作用。

(2) 教学过程是师生交往、持续发展的过程。

(3) 构建充满生命力的课堂教学运行体系。

(4) 实现信息技术在教学过程中的合理应用。

8 、新课程从 “ 文本课程 ” 走向 “ 体验课程 ” 。教师由教学中的主角转向 “ 平等中的首席 ” 。交往的本质属性是主体性，交往的基本属性是互动性与互惠性。

9 、新课程提倡的学习方式：

自主学习、合作学习、探究学习。改变过去的那种单纯接受式的学习方式。

10 、新课程的评价体系，要求既关注结果，更重视过程的评价，要以促进发展为核心，发挥评价的检查、诊断、导向、反馈、激励等功能。要求评价内容标准要体现多样化、多维化。

11 、新课程在管理政策上：

(1) 构建 “ 三级课程 ” 的管理框架 ( 国家、地方、学校 ) 。

(2) 开辟 “ 自下而上 ” 的课程管理渠道。提倡一种以 “ 自上而下 ” 为主、以 “ 自下而上 ” 为辅助的课程管理方式。

(3) 采取 “ 抓大放小 ” 的原则。

12 、教师要成为课程的执行者、设计者、创造者。

13 、新课程突出学习方式的变革，切实加强创新精神与实践能力的培养。

14 、新课程的核心理念：以学生的发展为本，为了每个孩子的发展，为了中华民族的振兴。

15 、素质教育的重点是创新精神与实践能力。

16 、新课程的三维目标体系：知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观。

17 、新课程从 “ 精英教育 ” 走向 “ 大众教育 ” 。

18 、新型的师生关系 —— 平等、理解、双向。建立的途径 —— 师生间的双向交流。

19 、改变原有单一、被动的学习方式，建立和形成发挥学生主体性的多样化的学习方式，促进学生在教师指导下主动地富有个性地学习，是这次课程改革的核心任务。

20 、新课程强调，教师是学生学习的合作者、引导者、参与者。

2l 、教学活动设计要求：

(1) 教学目标的多重性，不仅是知识与技能，而且还有过程与方法，还有情感、态度与价值观；

(2) 教学资源的构建性，要求根据教材提供的资源与建议，重新组织课程资源：

(3) 教学过程的生成性，即要考虑到教学过程中有创新的成分，不可预见的成分；

(4) 教学内容的开放性，提倡求疑、创新。

22 、传统的教学设计是以系统方法为主流的，其设计思想主要是以行为主义作为基础的。

23 、研究性是一种学习方式，是指教师或其他人不把现成结论告诉学生，而是学生自己在教师指导下自主地发现问题，探究问题、获得结论的过程。

24 、研究性学习：问题为载体、探究为核心、综合为特征。

第四部分 教育心理学 1 、简述教育心理学的研究对象。答：教育心理学拥有自身独特的研究课题，那就是如何学、如何教以及学与教之间的相互作用。具体而言，教育心理学旨在理解学生的学习心理，如学习的实质、动机、过程与条件等，以及根据这些理解创设有效的教学情境，如学习资源的利用、学习活动的安排、师生互动过程的设计与学习过程的管理等，从而促进学生的学习。

2 、简述教育心理学的研究内容。答：教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程展开的。学与教相互作用过程是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素；

由学习过程、教学过程和评价 / 反思过程这三种活动过程交织在一起。

3 、简述学与教的三种过程模式。答：（ 1 ）学习过程。指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。（ 2 ）教学过程。教师通过设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。（ 3 ）评价 / 反思过程。评价和反思过程虽是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个教学过程中。包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判、在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验、反思。在学与教的过程模式中，五种因素共同影响了三种过程，而且三种过程交织在一起，相互影响。

4 、简述教育心理学的作用。答：教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。在实际应用中表现在：帮助教师准确地了解问题，为实际教学提供科学和理论指导，帮助教师预测并干预学生，帮助教师结合实际教学进行研究。

5 、简述教育心理学的发展概况。答：教育心理学大致经历了四个时期：初创时期（ 20 世纪 20 年代以前），发展时期（ 20 世纪 20 年代到 50 年代末），成熟时期（ 20 世纪 60 年代到 70 年代末），完善时期（ 20 世纪 80 年代以后）。

6 、简述学生心理发展的基本特征。答：（ 1 ）连续性与阶段性；

（ 2 ）定向性与顺序性；

（ 3 ）不平衡性；

（ 4 ）差异性。

7 、简述少年期的心理发展特征。答：少年期是 11 、 12 岁到 14 、 15 岁的阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，大致相当于初中阶段，具有半成熟、半幼稚的特点。整个少年期充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。少年的抽象逻辑思维已占主导地位，并出现反省思维，但抽象思维在一定程度上仍要以具体形象作支柱。同时，思维的独立性和批判性也有所发展，但仍带有不少片面性和主观性。

8 、简述青年初期的心理发展特征。答：青年初期是指 14 、 15 岁至 17 、 18 岁时期，相当于高中时期。青年初期是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。他们的智力接近成熟，抽象逻辑思维已从 “ 经验型 “ 向 “ 理论型 “ 转化，开始出现辩证思维。占主要地位的情感是与人生观相联系的情感，道德感、理智感与美感都有了深刻的发展。

9 、简述中学生心理发展的教育含义。答：（ 1 ）关于学习准备。学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。同时，学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。（ 2 ）关于关键期。个体早期生命中有一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。

2 岁是口语发展的关键期， 4 岁是形状知觉形成的关键期， 4 － 5 岁是学习书面语言的关键期。所以，我们应抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，就能收到事半功倍的效果。

10 、试述皮亚杰的认知发展理论。答：瑞士心理学家皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动（ 0 － 2 岁）、前运算（ 2 － 7 岁）、具体运算（ 7 － 11 岁）、形式运算（ 11 － 15 岁）等四个阶段。感知运动阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。前运算阶段的儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，他们认为外界的一切事物都是有生命的；

所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；

认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；

思维不具有可逆性。具体运算阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，能够进行逻辑推理。这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。形式运算阶段儿童的思维是以命题形式进行的。本阶段的儿童不仅能够运用经验－归纳的方式进行逻辑推理，而且能够运用假设－演绎推理的方式来解决问题。本阶段的儿童能够理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展水平已接近成人的水平。本阶段的儿童不仅具备了逆向性的可逆思维，而且具备了补偿性的可逆思维。本阶段的儿童不再刻板地恪守规则，反而常常由于规则与事实的不符而违反规则。

11 、简述教学与认知发展的关系。答：（ 1 ）认知发展制约教学的内容和方法；

（ 2 ）教学促进学生的认知发展；

（ 3 ）关于最近发展区。

12 、简述最近发展区概念及其意义。答：前苏联的维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，二是即将达到的发展水平，这两种水平之间的差异，就是最近发展区。最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。它的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的水平，还应该看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。

13 、简述人格发展阶段理论的教育意义。答：埃里克森人格发展理论认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期：基本的信任感对基本的不信任感（ 0 － 1.5 岁），主要培养信任感；

自主感对羞耻感与怀疑（ 2 － 3 岁），主要培养自主性；

主动感对内疚感（ 4 － 5 岁），主要培养主动性；

勤奋感对自卑感（ 6 － 11 岁），主要培养勤奋感；

自我同一性对角色混乱（ 12 － 18 岁），主要培养自我同一性；

其他三个阶段分别为亲密感对孤独感（成年时期）、繁殖感对停滞感（成年中期）、自我整合对绝望感（成年晚期）。埃里克森的发展理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。

14 、简述影响人格发展的社会因素。答：（ 1 ）家庭教养模式；

（ 2 ）学校教育；

（ 3 ）同辈群体。

15 、简述自我意识的含义及其发展过程。答：自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。一般认为，自我意识包括三种成分：自我认识、自我体验、自我监控。个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。

16 、简述学生的认知方式差异。答：认知方式又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。学生间认知方式的差异主要表现在场独立与场依存、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等方面。

17 、简述认知差异的教育含义。答：（ 1 ）应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。（ 2 ）采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。（ 3 ）运用适应认知差异的教学手段。

18 、简述学生的性格差异。答：性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格是人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。关于性格的特征差异，心理学家一般是从四个方面进行分析：对现实态度的性格特征，性格的理智特征，性格的情绪特征，性格的意志特征。依据个人心理活动的倾向性，可把人的性格分为外倾型与内倾型两类；

依据一个人独立或顺从的程度，把人的性格分为独立型和顺从型。

19 、简述性格差异的教育含义。答：性格虽然也不会决定学习是否发生，但它却会影响学生的学习方式。性格也作为动力因素而影响学习的速度和质量。性格的性别差异又会影响学生对学习内容的选择，而且还会影响学生的社会性学习和个体社会化。因此，为了促进学生的全面发展，学校教育应更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。

20 、简述学习的概念（或学习的心理实质）。答：广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。（ 1 ）学习表现为行为或行为潜能的变化。（ 2 ）学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。（ 3 ）学习是由反复经验而引起的。

21 、简述人类学习与动物学习的本质区别。答：（ 1 ）人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；

（ 2 ）人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；

（ 3 ）人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。

22 、简述学生学习的特点。答：学生的学习是人类学习中的一种特殊形式。它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。其学习内容含三个方面：（ 1 ）知识、技能和学习策略的掌握；

（ 2 ）问题解决能力和创造性的发展；

（ 3 ）道德品质和健康心理的培养。

23 、简述加涅的学习层次分类和学习结果分类理论。答：加涅根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，把学习分成八类：信号学习，刺激－反应学习，连锁学习，言语连结学习，辨别学习，概念学习，规则或原理学习，解决问题学习。加涅后来在八类学习的基础，进一步提出了五种学习结果，并把它们看作五种学习类型：智慧技能，认知策略，言语信息，动作技能，态度。

24 、简述联结学习的有关理论。答：（ 1 ）桑代克的尝试－错误说。（ 2 ）巴甫洛夫的经典性条件作用论。（ 3 ）斯金纳的操作性条件作用论。（ 4 ）加涅的信息加工学习理论。

25 、简述尝试错误学习的基本规律。答：效果律；

练习律；

准备律。

26 、简述经典性条件反射的基本规律。答：获得与消退；

刺激泛化与分化。

27 、简述操作性条件作用的基本规律。答：强化；

逃避条件作用与回避条件作用；

消退；

惩罚。

28 、简述加涅的信息加工学习模式。答：学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息。这个信息进入感觉登记，这是非常短暂的记忆贮存，一般在百分之几秒内就可把来自各感受器的信息登记完毕。被视觉登记的信息很快进入短时记忆，信息在这里可持续二三十秒钟。当信息从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过编码过程。信息是经编码形式储存在长时记忆中的，一般认为，长时记忆是个永久性的信息贮存库。当需要使用信息时，需经过检索提取信息，被提取出来的信息可直接通向反应发生器，从而产生反应。除信息流程之外，信息加工学习模式的上部，还包含着期望事项与执行控制，这两项在信息加工过程中起着极为重要的作用。

29 、简述认知学习的有关理论。答：（ 1 ）苛勒的完形－顿悟说。（ 2 ）布鲁纳的认知－结构学习论。（ 3 ）奥苏伯尔的有意义接受学习论。

30 、简述完形－顿悟说的基本内容。答：（ 1 ）学习是通过顿悟过程实现的。（ 2 ）学习的实质是在主体内部构造完形。

31 、简述布鲁纳的学习观和教学观。答：（一）学习观：（ 1 ）学习的实质是主动地形成认知结构；

（ 2 ）学习包括获得、转化和评价三个过程。总之，布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。（二）教学观：（ 1 ）教学的目的在于理解学科的基本结构；

（ 2 ）掌握学科基本结构的教学原则：动机原则；

结构原则；

程序原则；

强化原则。

32 、简述意义学习的条件。答：（ 1 ）客观条件：意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。（ 2 ）主观条件：首先学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；

其次学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；

最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。

33 、试述建构学习理论的基本观点。答：当今建构主义学习理论的基本观点：（ 1 ）知识观：建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断地被 “ 革命 “ 掉，并随之出现新的假设。（ 2 ）学习观：学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。（ 3 ）学生观：建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中 “ 生长 “ 出新的知识经验。

34 、简述动机及其功能。答：所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。它具有三种功能：一是激活功能；

二是指向功能；

三是强化功能。

35 、简述奥苏伯尔的学习动机内驱力。答：奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。（ 1 ）认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。它是学习的内部动机。（ 2 ）自我提高的内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。（ 3 ）附属内驱力是指个体为了获得长者（如教师、家长等）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。

36 、简述学习动机的种类。答：（ 1 ）高尚的动机与低级的动机。（ 2 ）近景的直接性动机和远景的间接性动机。（ 3 ）内部学习动机和外部学习动机。

37 、简述学习动机的有关理论。答：（ 1 ）强化理论。（ 2 ）马斯洛的需要层次理论。（ 3 ）阿特金森的成就动机理论。（ 4 ）维纳的成败归因理论。（ 5 ）班杜拉的自我效能感理论。

38 、简述马斯洛的需要层次理论。答：马斯洛认为人的基本需要有五种，由低到高排列依次是：生理的需要，安全的需要，归属和爱的需要，尊重的需要，自我实现的需要。生理需要是最基本的需要，自我实现的需要是最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。

39 、简述学校情境中成就动机的构成。答：成就动机理论的主要代表人物是阿特金森，他认为，个体的成就动机可分成两类：一是力求成功的动机，一是避免失败的动机。力求成功的动机，即人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性；

避免失败的动机，即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。在学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。

40 、简述维纳的成败归因理论。答：美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因。又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境。

41 、简述维纳的成败归因理论对实际教学的作用。答：归因理论的理论价值与实际作用主要表现在三个方面：一是有助于了解心理活动发生的因果关系；

二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；

三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。正因为如此，在实际教学过程中，运用归因理论来了解学习动机，对于改善学生的学习行为，提高其学习效果，也会产生一定的作用。

42 、简述如何培养学习动机。答：（ 1 ）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机。学习动机可以影响学习效果，因为它直接制约学习积极性，但是，学习效果也可以反作用于学习动机。因此，指出学习上的关键问题，填补知识技能掌握方面的空缺，是取得好的学习效果的关键，也是获得真正成功的先决条件。（ 2 ）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。利用发生途径，主要应考虑的是如何使学生原有学习需要得到满足。从间接途径考虑，主要应通过各种活动，提供各种机会，满足学生其他方面的要求和爱好。

43 、简述如何激发学习动机。答：（ 1 ）创设问题情境，实施启发式教学；

（ 2 ）根据作业难度，恰当控制动机水平；

（ 3 ）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；

（ 4 ）正确指导结果归因，促使学生继续努力。

44 、简述如何创设问题情境激发学生的学习动机。答：要想创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；

此外要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。这样，才能创设问题情境。问题情境创设的方式多种多样，并应贯穿在教学过程的始终。

45 、联系教学实际谈一谈如何根据作业难度，恰当控制学生的动机水平。答：教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。在学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一点；

而在学习较复杂、较困难的课题时，则应尽量创造轻松自由的课堂气氛，在学生遇到困难或出现问题时，要尽量心平气和地慢慢引导，以免学生过度紧张和焦虑。

46 、简述叶克斯－多德森定律。答：美国心理学家耶克斯和多德森认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。同时，他们还发现，最佳的动机激起水平与作业难度密切相关；

任务较容易，最佳激起水平较高；

任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；

任务越困难，最佳激起水平越低。这便是有名的耶克斯－多德森定律（简称倒 U 曲线）。

47 、简述迁移的种类。答：（ 1 ）根据迁移的性质不同，即迁移的影响效果不同分为：正迁移与负迁移；

（ 2 ）根据迁移内容的不同抽象与概括水平分为：水平迁移与垂直迁移；

（ 3 ）根据迁移内容的不同分为：一般迁移与具体迁移；

（ 4 ）根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同分为：同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移。

48 、简述迁移的作用。答：（ 1 ）迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。（ 2 ）迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。（ 3 ）迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。

49 、简述学习迁移的基本理论。答：（ 1 ）早期的迁移理论有形式训练说、相同要素说、经验类化理论、关系转换理论等。（ 2 ）现代迁移理论主要是美国教育心理学家奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论。

50 、简述影响迁移的主要因素。答：（ 1 ）相似性；

（ 2 ）原有认知结构；

（ 3 ）学习的心向与定势。

51 、简述原有认知结构对迁移的影响。答：（ 1 ）学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。（ 2 ）原有的认知结构的概括水平对迁移起地至关重要的作用。（ 3 ）学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，这也影响着迁移的产生。

52 、简述如何进行促进迁移的教学。答：（ 1 ）精选教材。（ 2 ）合理编排教学内容。（ 3 ）合理安排教学程序。（ 4 ）教授学习策略。（ 5 ）提高迁移意识性。

53 、简述知识的类型。答：（ 1 ）根据反映活动的深度不同，知识可分为感性知识和理性知识。（ 2 ）根据反映活动的形式不同，知识可分为陈述性知识和程序性知识。

54 、简述知识学习的类型。答：（ 1 ）根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可分为符号学习、概念学习和命题学习。（ 2 ）根据新知识与原有认知结构的关系，知识的学习可分为下位学习、上位学习和并列结合学习。

55 、简述知识学习的过程。答：知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。这一过程包括知识获得、知识保持和知识的提取三个阶段。在获得阶段，新知识进入短时记忆系统，与长时记忆系统中被激活的相关知识建立联系，从而出现新意义的建构；

在巩固阶段，新建构的意义储存于长时记忆系统中，如果不进行深层的认知加工，这些信息就会出现遗忘；

在提取阶段，个体运用所获得的知识回答 “ 是什么 “ 和 “ 为什么 “ 的问题，并应用这些知识来解决实际问题，使所学知识产生广泛迁移。在学习的三阶段中，应解决的主要心理问题分别是知识的同化、保持和应用。

56 、简述知识学习的作用。答：（ 1 ）知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一。（ 2 ）知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础。（ 3 ）知识学习是创造性产生的必要前提。

57 、简述知识直观的类型。答：（ 1 ）实物直观：即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。（ 2 ）模象直观：即通过对事物的模象的直接感知而进行的一种直观方式。（ 3 ）言语直观：即在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式（语音、字形）的感知及对语义的理解而进行的一种直观。

58 、简述如何提高知识直观的效果。答：（ 1 ）灵活选用实物直观和模象直观。（ 2 ）加强词与形象的配合。（ 3 ）运用感知规律，突出直观对象的特点。（ 4 ）培养学生的观察能力。（ 5 ）让学习充分参与直观过程。

59 、简述知识直观的感知规律。答：强度律，差异律，活动律，组合律。

60 、简述如何有效地进行知识概括。答：（ 1 ）配合运用正例和反例。（ 2 ）正确运用变式。（ 3 ）科学地进行比较。（ 4 ）启发学生进行自觉概括。

61 、简述记忆系统及其特点。答：现代认知心理学把人的记忆系统分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆三个子系统。瞬时记忆的贮存时间大约为 0.25 － 2 秒，有一个相当大的容量。短时记忆的保持时间大约为 5 秒到 2 分钟，容量相当有限，大约为 7 ± 2 个组块。长时记忆保存时间长，从 1 分钟以上到许多年甚至终身，容量没有限度。

62 、简述遗忘的理论解释。答：（ 1 ）痕迹衰退说（桑代克）。（ 2 ）干扰说。（ 3 ）同化说（奥苏伯尔）。（ 4 ）动机说（也叫压抑理论，弗洛伊德）。

63 、简述如何运用记忆规律，促进知识保持。答：（ 1 ）深度加工材料。（ 2 ）有效运用记忆术。（ 3 ）进行组块化编码。（ 4 ）适当过度学习。（ 5 ）合理进行复习。

64 、简述如何进行合理的复习。答：（ 1 ）及时复习；

（ 2 ）分散复习；

（ 3 ）反复阅读结合尝试背诵。

65 、简述技能及其特点。答：所谓技能，一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。技能的特点：（ 1 ）技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为。

2 ）技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同属于认知经验的知识。（ 3 ）技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作。

66 、简述操作技能与心智技能的区别。答：（ 1 ）操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。其特点有：客观性；

外显性；

展开性。（ 2 ）心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学生而形成的合法则的心智活动方式。阅读技能、运算技能、记忆技能等是常见的心智技能。其特点有：观念性；

内潜性；

简缩性。

67 、简述技能的作用。答：（ 1 ）技能可以控制动作的执行顺序和执行方式，从而可以使个体的活动表现出稳定性、灵活性，能够适应各种变化的情境。（ 2 ）技能还是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。

68 、简述操作技能与智力技能的形成阶段。答：（ 1 ）操作技能的形成可分为操作定向、操作模仿、操作整合与操作熟练四个阶段。（ 2 ）我国教育心理学家对智力技能提出原型定向、原型操作、原型内化的三个阶段。

69 、简述操作技能的培训要求。答：（ 1 ）准确地示范与讲解。（ 2 ）必要而适当的练习。（ 3 ）充分而有效的反馈。（ 4 ）建立稳定清晰的动觉。

70 、简述有关心智技能形成的理论。答：（ 1 ）加里培林的心智动作按阶段形成理论：他将心智动作的形成分为五个阶段：一是动作的定向阶段，二是物质与物质化阶段，三是出声的外部言语动作阶段，四是不出声的外部言语动作阶段，五是内部言语动作阶段。（ 2 ）安德森的心智技能形成三阶段论：他认为心智技能的形成需经过三个阶段，即认知阶段、联结阶段、自动化阶段。（ 3 ）我国教育心理学家对智力技能提出原型定向、原型操作、原型内化的三个阶段。

71 、简述心智技能的培养要求。答：（ 1 ）激发学习的积极性与主动性。（ 2 ）注意原型的完备性、独立性与概括性。（ 3 ）适应培养的阶段特征，正确使用言语。

72 、简述学习策略的四个特征。答：（ 1 ）学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的；

（ 2 ）学习策略是有效学习所需的；

（ 3 ）学习策略是有关学习过程的；

（ 4 ）学习策略是学习者制定的学习计划，由规划和技能构成 。

73 、简述学习策略的分类。答：学习策略可分为认知策略、元认知策略、资源管理策略三个方面。认知策略包括复述策略、精细加工策略、组织策略。元认知策略包括计划策略、监视策略、调节策略。资源管理策略包括时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略、社会资源利用策略等。

74 、简述学习策略训练的原则。答：主体性原则，内化性原则，特定性原则，生成性原则，有效的监控，个人自我效能感。

75 、简述学习策略训练的方法。答：指导教学模式，程序化训练模式，完形训练模式，交互式教学模式，合作学习模式。

76 、简述问题解决的概念及基本特征。答：问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。任何问题都含有三个基本成分：一是给定的条件，即问题的起始状态。二是要达到的目标，即问题要求的答案或目标状态。三是存在的限制或障碍。问题解决的基本特点：（ 1 ）目的性；

（ 2 ）认知性；

（ 3 ）序列性。

77 、简述问题解决的过程。答：发现问题，理解问题，提出假设，检验假设。

78 、试述影响问题解决的主要因素。答：（ 1 ）问题的特征。个体解决有关问题时，常常受到问题的类型、呈现的方式等因素的影响。教师课堂中各种形式的提问、各种类型的课堂和课后练习、习题或作业等，都是学校情境中常见的问题形式。不同的呈现问题的方式将影响个体对问题的理解。实际教学与研究发现，学生解决抽象而不带具体情节的问题时比较容易，解决具体而接近实际的问题时比较困难。解决不需要通过实际操作的 “ 文字题 “ 时比较容易，解决需要实际操作的 “ 实际题 “ 时比较困难。（ 2 ）已有的知识经验。与问题解决有关的经验越多，解决该问题的可能性就越大。研究发现，优生头脑中贮存的知识经验显著地多于差生。可以说，拥有某一领域的丰富的知识经验是有效解决问题的基础。（ 3 ）定势与功能固着。当在某种情形下需要利用某一物体的潜在功能来解决问题时，功能固着可能起到阻碍的作用。除上述因素外，个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理特性也制约着问题解决的方向和效果。

79 、简述如何进行提高问题解决能力的教学。答：（一）提高学生知识储备的数量与质量。（ 1 ）帮助学生牢固地记忆知识；

（ 2 ）提供多种变式，促进知识的概括；

（ 3 ）重视知识间的联系，建立网络化结构。（二）教授与训练解决问题的方法与策略。（ 1 ）结合具体学科，教授思维方法；

（ 2 ）外化思路，进行显性教学。（三）提供多种练习的机会。（四）培养思考问题的习惯。（ 1 ）鼓励学生主动发现问题；

（ 2 ）鼓励学生多角度提出假设；

（ 3 ）鼓励自我评价与反思。

80 、简述创造性及其基本特征。答：创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。创造性的基本特征有：流畅性，变通性，独创性。

81 、试述影响创造性的因素。答：（ 1 ）环境；

（ 2 ）智力；

（ 3 ）个性。

82 、简述创造性与智力的基本关系。答：（ 1 ）低智商不可能具有创造性。（ 2 ）高智商可能有高创造性，也可能有低创造性。（ 3 ）低创造性的智商水平可能高，也可能低。（ 4 ）高创造性者必须有高于一般水平的智商。上述关系表明，高智商虽非高创造性的充分条件，但可以说是高创造性的必要条件。

83 、简述创造性与个性之间的关系。答：创造性与个性之间具有互为因果的关系。高创造性者一般具有以下个性特征：具有幽默感，有抱负和强烈的动机，能够容忍模糊与错误，喜欢幻想，具有强烈的好奇心，具有独立性。

84 、简述如何进行创造性的培养。答：（一）创设有利于创造性产生的适宜环境。（ 1 ）创设宽松的心理环境；

（ 2 ）给学生留有选择的余地；

（ 3 ）改革考试制度与考试内容。（二）注重创造性个性的塑造。

1 ）保护好奇心；

（ 2 ）解除个体对答错问题的恐惧心理；

（ 3 ）鼓励独立性和创新精神；

（ 4 ）重视非逻辑思维能力；

（ 5 ）给学生提供具有创造性的榜样。（三）开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略。方法有：（ 1 ）发散思维训练；

（ 2 ）推测与假设训练；

（ 3 ）自我设计训练；

（ 4 ）头脑风暴训练。

85 、简述态度的实质及其结构。答：态度是一般认为态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。（ 1 ）态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身。（ 2 ）态度不同于能力。（ 3 ）态度是通过学习而形成的，不是天生的。态度的结构包括态度的认知成分，态度的情感成分，态度的行为成分。

86 、简述品德的实质及其结构。答：品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。（ 1 ）品德反映了人的社会特性，它是通过后天学习形成的。（ 2 ）品德具有相对的稳定性。（ 3 ）品德是在道德观念的控制下的自觉行为，是认识与行为的统一。品德的心理结构包括道德认识、道德情感、道德行为三个成分。

87 、简述态度与品德的关系。答：二者的实质是相同的，结构是一致的，都是由认知、情感和行为三方面构成。区别：（ 1 ）二者所涉及的范围不同，态度涉及的范围大。（ 2 ）价值的内化程度不同。

88 、简述道德发展的阶段理论。答：（ 1 ）皮亚杰的道德发展阶段论：他律道德，自律道德。（ 2 ）柯尔伯格的道德发展阶段论：三水平六阶段。三水平指：前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。

89 、简述中学生品德发展的基本特征。答：（一）伦理道德发展具有自律性，言行一致。（ 1 ）形成道德信念与道德理想；

（ 2 ）自我意识增强；

（ 3 ）道德行为习惯逐步巩固；

（ 4 ）品德结构更为完善。二）品德发展由动荡向成熟过渡。（ 1 ）初中阶段品德发展具有动荡性；

（ 2 ）高中阶段品德发展趋向成熟。

90 、试述初中生品德发展的基本特征。答：总体上看，初中即少年期的品德虽然具有伦理道德的特性，但仍旧不成熟、不稳定，具有动荡性，表现在道德观念的原则性、概括性不断增强，但还带有一定程度的具体经验特点；

道德情感表现丰富、强烈，但又好冲动；

道德行为有一定的目的性，渴望独立自主行动，但愿望与行动经常有距离。此时期，既是人生观开始形成的时期，又是容易发生品德的两极分化的时期。

91 、试述高中生品德发展的基本特征。答：高中阶段或青年初期的品德发展进入了以自律为主要形式、应用道德信念来调节道德行为的成熟时期，表现在能自觉地应用一定的道德观点、信念来调节行为，并初步形成人生观和世界观。

92 、简述态度与品德学习的一般过程。答：（ 1 ）依从。包括从众和服从两种。（ 2 ）认同。（ 3 ）内化。

93 、简述影响态度与品德学习的一般条件。答；

（ 1 ）外部条件：家庭教养模式，社会风气，同伴群体。（ 2 ）内部条件：认知失调，态度定势，道德认知。

94 、简述良好态度与品德的培养方法。答：（ 1 ）有效的说服；

（ 2 ）树立良好的榜样；

（ 3 ）利用群体约定；

（ 4 ）价值辨析；

（ 5 ）给予恰当的奖励与惩罚。

95 、简述心理健康的概念（内涵）。答：所谓心理健康，就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。

96 、简述心理健康的标准。答：（ 1 ）对现实的有效知觉。（ 2 ）自知自尊与自我接纳。（ 3 ）自我调控能力。（ 4 ）人建立亲密关系的能力。（ 5 ）与人格结构的稳定与协调。（ 6 ）生活热情与工作高效率。

97 、简述中学生易产生的心理障碍。答：焦虑症，抑郁症，强迫症，恐怖症，人格障碍与人格缺陷，性偏差，进食障碍，睡眠障碍。

98 、简述心理健康教育的意义。答：（ 1 ）预防精神疾病、保障学生心理健康的需要；

（ 2 ）提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要；

（ 3 ）对学校日常教育教学工作的配合与补充。

99 、简述在学校开展心理健康教育的途径。答：（ 1 ）开设心理健康教育有关课程。（ 2 ）开设心理辅导活动课。（ 3 ）在学科教学中渗透心理健康教育的内容。（ 4 ）结合班级、团队活动开展心理健康教育。（ 5 ）个别心理辅导或咨询。（ 6 ）小组辅导。

100 、简述做好心理辅导工作必须遵循的基本原则。答：面向全体学生原则、预防与发展相结合原则、尊重与理解学生原则、学生主体性原则、个别化对待原则、整体性发展原则。

101 、简述影响学生行为改变的方法。答：（ 1 ）行为改变的基本方法，包括强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、消退法、处罚法、自我控制法等。（ 2 ）行为演练的基本方法，包括全身松弛训练法、系统脱敏法、肯定性训练。（ 3 ）改善学生认知的方法，如艾里斯的理性情绪辅导方法。

102 、简述教学目标及其意义。答：教学目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果。在教学中，教学目标有助于指导教师进行教学测量和评价，选择和使用教学策略，指引学生学习等功能。

103 、简述布卢姆的教学目标分类。答：布卢姆在其教育目标分类系统中将教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域。认知领域的教学目标分为知识、领会、应用、分析、综合、评价等六个层次，形成由低到高的阶梯。情感领域的教学目标根据价值内化的程度而分为五个等级：接受，反应，形成价值观念，组织价值观念系统，价值体系个性化。动作技能教学目标指预期教学后在学生动作技能方面所应达到的目标。有知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化。

104 、简述加涅的九大教学事项。答：（ 1 ）引起学生注意；

（ 2 ）提示教学目标；

（ 3 ）唤起先前经验；

（ 4 ）呈现教学内容；

（ 5 ）提供学习指导；

（ 6 ）展现学习行为；

（ 7 ）适时给予反馈；

（ 8 ）评定学习结果；

（ 9 ）加强记忆与学习迁移。

105 、简述教学策略的类型。答：（ 1 ）以教师为主导的教学策略。（ 2 ）以学生为中心的教学策略。有：发现教学、情境教学、合作学习。（ 3 ）个别化教学。有：程序教学、计算机辅导教学、掌握学习。

106 、简述布鲁纳对发现教学的教学设计提出的四项原则。答：（ 1 ）教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚。（ 2 ）要配合学生的经验，适当组织教材。（ 3 ）要根据学生心理发展水平，适当安排教材难度与逻辑顺序。（ 4 ）确保材料的难度适中，以维持学生的内部学习动机。

107 、简述合作学习及其特征。答：合作学习指学生们以主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略。合作学习的目的不仅是培养学生主动求知的能力，而且发展学生合作过程中的人际交流能力。其特征：（ 1 ）分工合作；

（ 2 ）密切配合；

（ 3 ）各自尽力；

（ 4 ）社会互动；

（ 5 ）团体经历。

108 、简述个别化教学及其环节。答：个别化教学是指让学生以自己的水平和速度进行学习的一种教学策略。其环节：（ 1 ）诊断学生的初始学业水平或学习不足。（ 2 ）提供教师与学生或机器与学生之间的一一对应关系。（ 3 ）引入有序的和结构化的教学材料，随之以操练和练习。（ 4 ）容许学生以自己的速度向前学。

109 、简述影响课堂管理的因素。答：（ 1 ）教师的领导风格；

（ 2 ）班级规模；

（ 3 ）班级的性质；

（ 4 ）对教师的期望。

110 、简述群体动力的表现。答：群体凝聚力，群体规范，群体气氛，群体成员的人际关系。

111 、简述如何提高课堂里的群体凝聚力。答：（ 1 ）要了解群体的凝聚力情况。（ 2 ）要帮助课堂里的所有学生对一些重大事件与原则问题保持共同的认识与评价，形成认同感。（ 3 ）引导所有学生在情感上加入群体，以作为群体的成员而感到自豪，形成归属感。（ 4 ）当学生表现出符合群体规范和群体期待的行为时，就给予赞许与鼓励，使其行为因强化而巩固，形成力量感。

112 、简述群体规范形成的阶段。答：第一阶段是相互影响阶段，每个成员发表自己对某一事物的评价与判断。第二阶段是出现一种占优势的意见。第三阶段是由于趋同倾向而导致评价、判断和相应行为上的一致性。

113 、简述课堂气氛及其影响因素。答：课堂气氛通常是指课堂里某些占优势的态度与情感的综合状态。教师的领导方式、教师对学生的期望以及教师的情绪状态是影响课堂气氛的主要因素。

114 、简述课堂纪律的类型。答：教师促成的纪律，集体促成的纪律，任务促成的纪律，自我促成的纪律。

115 、简述教学测量与评价的分类。答：根据实施教学评价的时机分：形成性评价和总结性评价；

根据教学评价资料的处理方式分：常模参照评价和标准参照评价；

从教学评价的功能分：配置性评价和诊断性评价；

根据教学评价的严谨程度分：正式评价和非正式评价。

116 、简述教学测量与评价的功能。答：（ 1 ）为师生调整和改进教学提供充足的反馈信息。（ 2 ）是学校鉴别学生学业成绩、家长了解学生学习情况的主要方式。（ 3 ）是教学过程的一个重要组成部分。（ 4 ）作为教育评价和决策的依据。

117 、简述教师的心理特征与职业成就的关系。答（ 1 ）教师的认知特征与职业成就之间的关系：学生的知识学习同教师表达的清晰度有显著的相关；

教师讲解的含糊不清则与学生的学习成绩有负相关；

教师思维的流畅性与他们教学效果有显著的相关。（ 2 ）教师的人格特征与其职业成就之间的关系：在教师的人格特征中，有两个重要特征对教学效果有显著影响：一是教师的热心与同情心；

一是教师富于激励和想像的倾向性。有激励作用、生动活泼、富于想像并热心于自己学科的教师，他们的教学工作较为成功。在教师的激励下，学生的行为更富有建设性。（ 3 ）教师的期望对学生的影响的实验研究：皮格马利翁效应说明，教师的期望或明或暗地被传送给学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。

118 、简述教师成长的历程。答：（ 1 ）关注生存阶段；

（ 2 ）关注情境阶段；

（ 3 ）关注学生阶段。

119 、简述教师成长与发展的基本途径。答：教师成长与发展的基本途径主要有两个方面，一方面是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充，另一方面是通过实践训练提高在职教师。（ 1 ）观摩和分析优秀教师的教学活动；

（ 2 ）开展微格教学；

（ 3 ）进行专门训练；

（ 4 ）反思教学经验。

第五部分 教师职业道德修养 1. 道德：是由一定社会的经济关系所决定的特殊意识形态，是以善恶评价为标准，依靠社会舆论、传统习惯和内心意念所维持的，调整人们之间以及个人与社会之间关系的行为规范的总和。

2. 道德现象 : 道德意识现象，道德规范现象，道德活动现象。

3. 职业：人们由于特定的社会分工和生产内部的劳动分工而长期从事专门业务和特定职责，并以此作为主要社会生活来源的社会活动。

4. 道德的起源：（ 1 ）劳动是道德产生的根源（ 2 ）社会分工是道德形成的关键。

5. 职业道德：就是从事一定职业的人，在工作或劳动过程中，所应遵循的、与其特定职业活动相适应的行为规范。

唐代是中国封建社会官学体系最完备的历史时期 我国私人讲学之风发端于春秋战国，盛于两汉与唐宋。

春秋战国时期最大的私学是儒墨两大学派创立的，儒家私学以孔子最盛，孔子为私学创始人。

6. 教师职业道德：就是教师从事教师劳动所应遵循的行为规范和必须具备的道德素质。

7. 教师职业理想：忠于人民的教育事业，努力做一名优秀教师是社会主义市场经济条件下教师的崇高职业理想。必须做到热爱教育事业、热爱学生、献身教育事业、不断提高自身素质。

8. 教师职业责任：就是指从事职业活动的人必须承担的职责和任务，它往往是通过具有法律和行政效力的职业章程或职业合同来规定的。

9. 教育人道主义原则：就是教师在教育劳动过程中，应当从社会主义人道主义原则出发，尊重人、关心人、爱护人，协调自己与他人之间的关系，并以人道主义的言行影响、培养学生。

10. 教书育人原则 : 就是教师既要向学生传授科学文化知识，培养学生的智力和能力，又要自觉地用人类崇高的思想、高尚道德去塑造学生的灵魂 , 并把二者有机地统一起来。

11. 教师职业道德原则在教师职业道德体系中居于核心地位，统领整个教师职业道德体系。

社会主义道德的基本原则是集体主义。

高等学校教师职业道德应提倡和遵循人道主义原则、教书育人原则、全面发展原则。

12. 以身作则、为人师表：最早由孔子提出。是指教师用自己的行为作为学生行为的准则，成为可资的行为表率，可效法的榜样。它是社会向教师提出的要求，也是教师进行自我修养的目标和职业活动规范。

13. 教师职业义务：就是教师对学校、学生、学生家长、学校领导和教师集体所承担的责任，所应履行的职责。

14. 教师职业良心：是教师在教育劳动中对教师责任的自觉意识，是教师在自觉履行教书育人的义务过程中所形成的道德责任感和自我评价能力；

是教师道德观念、道德情感、道德意志和道德信念在教师意识中的有机统一。它是教师的社会道德义务经过教师职业道德规范转化为教师内心准则和教师品德的结果。

15. 教师职业荣誉：就是对教师职业行为的社会价值作出的公认的客观评价和主观意向。它包括自我意识的荣誉和社会客观评价的荣誉两个方面。

16. 教师职业幸福：是指导教师在教育工作实践中，以自己出色的劳动实现教书育人的目的和理想而得到的精神上的满足。

17. 教师道德行为：是指以教师为职业的道德主体在一定道德意识支配之下，在其以教师身份进行的教育、教学活动中发生的有利于或有害于学生、学校、社会及他人的行为。

18. 教师道德行为选择：是教师在面对两个以上的道德行动方案时，在一定道德意识的支配下，依据一定的道德原则和规范自愿自觉的判断取舍和决定一种道德行动方案的过程。

19. 教师道德行为评价：与教师职业劳动相关的人们，依据一定社会或阶级的教师道德原则和规范，通过社会舆论或个人心理活动等形式，对教师群体或个别或一系列道德行为进行善恶判断，表明褒贬态度。

20. 教师道德修养：是指教师为了适应教育教学工作的需要，根据教师道德的原则、规范、范畴的要求，在道德方面所进行的一种自我锻炼、自我改造、自我提高的活动；

以及经过锻炼改造而形成的教师道德品质和达到的师德境界。

21. 教师道德品质：是指以教师为职业的道德主体所特有的行为习惯和行为特征，是教师在处理个人与他人、个人与社会的利益关系时所表现出来的稳定倾向和一贯表现。

22. 慎独：是指个人在无人监督时，仍能谨身遵守道德原则，它是道德修养的一种方法，又是道德修养所达到的一种极高的境界。

23. 道德规范的特殊性是什么？ 第一，道德规范是一种非制度化的规范。第二，道德规范并没有也不使用强制性手段为自己开辟道路。第三，道德规范是一种内化的规范。

24. 职业道德的特点。在内容方面，职业道德总是要鲜明地表达职业义务和职业责任以及职业行为上的道德准则，带有强烈的具体职业特征。第二，在形式方面，职业道德行为准则的表达方式，往往比较具体、灵活、多样。第三，在调节范围方面，主要是用来约束从事本职业的人员。第四，在功能和效果方面，职业道德具有较强的适用性和成熟性。

25 ．教师职业选择应处理好的问题：

1 、把个人志愿与社会需要相结合 2 、正确处理里教师职业选择与教育才能的关系。

3 、正确看待教师的苦与乐。

26. 职业义务与道德义务的区别：（ 1 ）职业责任、职业义务是靠外在的强制力量推动人们的职业行为，而道德义务是在人们内心昔年的驱使下自觉履行的。（ 2 ）履行职业责任、义务与德奥某种权力或报酬紧密联系。而履行道德义务不是为了得到权力和报酬。

27. 社会主义职业道德建设的意义。加强社会主义职业道德建设，大力提倡各种新型的职业道德，对于社会主义道德本身及整个精神文明建设，都具有重要的意义。第一，加强职业道德建设，能够从根本上提高公民的基本素质。第二，加强职业道德建设，能够调动人们的积极性和创造性，推动社会主义市场建设快速健康发展。第三，加强职业道德建设，能够促进社会风气的根本好转，维护安定团结的政治局面。社会风气是道德文明水平的重要表现。第四，加强职业道德建设，能够把社会主义精神文明建设的目标任务落到实处。

28. 社会主义市场经济对教师职业道德的积极作用。第一，提高竞争意识。第二，开拓创新观念。第三，增强平等观念。

29 . 如何消除市场经济对教师职业道德的消极影响。（ 1 ），消除市场经济对教师职业道德的消极影响，首先要求我们加强社会主义原则、集体主义价值观和全心全意为人民服务精神等基本道德原则为核心的社会主义道德规范体系的建设，反对极端利己主义、享乐主义和拜金主义。（ 2 ），建立符合社会主义市场经济的教师职业道德，要求我们依据市场经济的要求，提炼出关于市场经济秩序的新道德规范，作为对以集体主义价值观为基本道德原则的社会主义道德体系的有效补充。（ 3 ），要引导人们超越个人权利树立社会责任意识，个人权利能够得到尊重和保证是人类社会发展的重要成就，也是人的社会历史活动的目的所在，但是个人权利不是个别人的权利，而是每一个社会成员都拥有的权利。

30. 教师职业劳动的特点。（一）教师职业劳动的示范性（二）教师职业的复杂性（三）教师职业劳动的创造性（四）教师职业劳动的长周期性 31. 教师职业道德的特点。（一）道德意识的自觉性（二）道德行为的示范性（三）影响结果的深远性 32. 教师职业道德的作用。（ 1 ）对学生的教育作用（ 2 ）对教育过程的调节作用（ 3 ）对社会生活的影响作用 33. 简述社会主义人道主义的主要内容。社会主义人道主义，作为处理人与人之间关系时所应遵循的最一般、最起码的道德规范，包含以下一些内容。首先，尊重人。所谓尊重人，就是尊重人的价值、人格尊严和权利。其次，关心人。所谓关心人，就是对人要关爱、同情，而不是冷冷清清，麻木不仁。再次，爱护人。所谓爱护人，就是爱护人的生命、财产、人身安全和一切应当享有的权利。

34. 为什么说教书育人原则是教师职业道德的基本原则？首先，教书育人是教师的根本职责。其次，教书育人体现了集体主义原则的要求。再次，教书育人是教师职业道德原则中的根本原则。总之，教书育人是教师献身教育、忠诚教育事业的具体表现，也是实现教育目标最根本的手段。

35. 教师职业道德规范要求有哪些：（ 1 ）爱岗敬业、依法执教（ 2 ）热爱学生、教学相长 (3) 严谨治学、博学多才（ 4 ）关心集体、团结协作（ 5 ）以身作则、为人师表。

36. 简述教师在风度仪表方面的要求。风度仪表是人的精神气质及内在修养的外在表现。教师的风度仪表是其内心世界的表露，是其内在品质的外在表现形式。首先，在服饰上，要做到整洁高雅。其次，在神态上，要做到愉快亲切。第三，在言谈上，要做到谦逊文雅。第四，在举止上，要做到稳重端庄。第五，在待人处事上，要做到真诚热情。

37. 教师职业义务的特点。第一，履行教师道德义务是教师自愿选择的结果。第二，教师出于道德义务选择的行为，不企求相应的报酬。第三，教师道德义务的内容必须付诸行动才具有现实意义。

38. 教师职业良心的作用。第一，教师行为前的选择作用；

第二，教师行为中的监督作用；

第三，教师行为后的自我评价作用。

39. 师生关系的特点及教育意义。首先，关系上的特殊性；

其次，角色上的差异性；

第三，人格上的平等性；

第四，情感上的相互影响性。师生关系的教育意义：首先，师生关系影响学生的可塑性；

其次，师生关系影响信息的传递；

第三，师生关系影响学生的心理；

第四，师生关系影响学生的学习。

40. 教师道德行为选择中的价值冲突：根据引起冲突的原因不同，教师的价值冲突有以下形式：第一，由于社会或他人对教师的期待或要求不一致所引起的教师内心的矛盾。第二，由于教师改变角色而形成的新旧角色所承担的义务之间的冲突。第三，由于社会生活的复杂性，一个教师往往身兼几种社会角色，不同的角色往往赋予其不同的义务。

41. 教师道德行为评价的作用：第一，教师道德行为评价的中介作用；

第二，教师道德行为评价的教育作用；

第三，教师道德行为评价的裁决作用；

第四，教师道德行为评价的维护作用。

42. 教师道德内化的意义：（ 1 ）完成教师道德由他律到自律的升华。（ 2 ）实现了教师道德的规范作用。（ 3 ）达到了培养新一代教师的道德目的。

43. 教师道德修养的方法。（一）理论学习的方法。（ 1 ）学习马克思主义的道德理论。（ 2 ）学习现代教育科学理论。

（ 3 ）学习党和政府有关教育的方针、政策。（ 4 ）学习优秀教师的思想和事迹。（二）实践锻炼的方法。（ 1 ）通过实践增强教师道德修养的主动性。（ 2 ）通过实践把道德认识变为道德行动。（ 3 ）通过实践磨练道德意志。（三）慎独的方法。

44. 为什么要加强教师职业道德修养？加强教师职业修养，是人民教师的崇高职责和时代所赋予的使命，也是提高教师职业得到素质，实现教师自我完善的需要。它对于建设高素质的教师队伍，有着深远的意义。（ 1 ）加强教师职业道德修养是培养合格教师的需要。（ 2 ）加强教师职业道德修养，是完成教师的历史使命，培养合格学生的需要。（ 3 ）加强教师职业道德修养，是教师迎接新世纪挑战的需要。

45. 联系实际，谈一谈教师职业道德的调节作用。（一）对调节教师与学生关系的作用。学校中最基本、最重要的人际关系是教师与学生的关系。在师生关系中，教师是制约力量，教师可以运用其专长力量使学生敬佩自己、信赖自己运用其吸引力量团结学生等，同时师生间的相互理解与信任，配合默契，相互支持，为圆满完成教育教学任务创造出良好的人际氛围。（二）对调节教师与教师关系的作用。教师道德要求学校老师之间应团结一致，为此每位老师应做到以下几点：第一，正确对待不同教育观点的同事。第二，正确对待优秀的教师。第三，正确对待新老教师。第四，所有教师应为教育好学生这一共同目标通力合作，求同存异，相互配合，共同提高。（三）对调节教师与领导关系的作用。无论是普通教师，还是具有一定领导职权的学校领导者，都应遵循教师道德的要求，自觉调节自己的行为，处理好双方的关系，为共同的教育目标服务。教师应自觉地服从、支持领导，体谅领导者的难处；

学校领导者应正确运用手中的权力，发扬民主，尊重老师，严于律己等。

46. 教师应如何贯彻全面发展原则？人的全面发展离不开教育。促进学生的全面发展应成为教师的一项职业道德要求。教师应把促进学生的全面发展作为一项职业道德原则，贯彻到自己的教育教学实践中去。所谓教师职业道德的全面发展原则，就是指教师在教育劳动过程中，要致力于增强学生的素质和能力，促进学生德、智、体、美、劳诸方面的和谐发展。（一）把促进人的全面发展作为教育的目标来认识。首先，把促进人的全面发展作为教育的目标，要求教师必须坚持马克思主义人的全面发展理论和“三个代表”重要思想为指导，充分认识促进人的全面发展的现实意义和长远意义，在教育劳动中充分发挥自己的积极性、主动性和创造性。其次，把促进人的全面发展作为教育的目标，要求教师必须坚持“以人为本”。（二）开展面向全体的全面教育。落实全面发展原则，一方面要求教育教学要面向全体，另一方面，要开展面向全体的全面教育。全面教育的内容是由人的全面发展的内容来决定的。它主要包括：体质教育、政治思想教育、智力教育、情感教育、社会劳动教育和人际交往教育六个方面。（三）在全面发展的基础上充分发展学生的特长（四）全面提高教师的自身素质。教师要发展学生的智力素质，自身必须有较强的业务能力，学有所长，学有所专；

要培养学生的良好思想品德，自己必须在人品上过硬。

47. 教师怎样才能做到热爱学生？首先，全面了解学生。教师要做到：一是了解每一个学生。二是全面地了解学生。三是深入了解学生的心灵。其次，热爱所有学生。教师对学生的爱应是公平的，不是爱个别或少数学生，而是爱每一个学生，把爱撒向每个学生的心田，毫不保留地将自己的全部知识和才能贡献给全体学生。再次，严格要求学生。教师要做到一是严而有爱，二是严而有格，三是严而有方。

48. 依据动机和效果辨正关系原理，试论如何进行教师道德行为善恶的考察与判断。（一）动机和效果的辨正统一，是一个充满矛盾的以实践为基础的过程。（ 1 ）动机和效果在行为总体上是统一的。首先，动机和效果相互依存，互为前提。其次，动机和效果在一定条件下相互转化，动机在主体的实践活动中转化为效果，而效果又会强化原来的动机，并产生新的动机，从动机到效果，从效果到动机，就是一个人类认识自然、认识社会、改造自然、改造社会的过程。最后，动机和效果的统一是一个以实践为基础的过程。

(2) 动机和效果的差异和矛盾。第一，善的动机引出同等程度善的效果，恶的动机引出同等程度恶的效果。第二，善的动机引出恶的效果，恶的动机引出善的效果。第三，善或恶的动机引出大于或小于预想的善或恶的效果。第四，善或恶的动机引出善恶相间的效果。（二）教师道德行为的考察和判断。（ 1 ）注重行为动机的考察，是教师道德评价的特征之一。善良的动机表现在全过程中：第一，善的动机表现在教师对动机的确立和方案的制定上的慎重和认真。第二，善的动机表现在行为进行中的积极态度。第三，善的动机还表现在对待已经发生的坏效果的态度上。（ 2 ）效果的善恶是教师道德评价的重要依据。第一，效果是客观的，其善恶性质相对于动机而言更明确、更直接。第二，动机和效果的辨正关系告诉我们，动机和效果有着不可分割的内在联系，一定的动机引出一定的效果，而一定的效果总是由一定的动机所引起的。第三，马克思主义重视效果在道德评价中的作用，并不仅仅是一时一地的效果，而是用全面的、发展的、联系的观点，考察于行为效果相关的各种因素，把某一行为的效果放在社会的环境中，站在历史的背景上，去分析善恶，进行评价。（三）实践是检验教师道德行为善恶的根本依据。实践是检验真理的标准，也是判断行为善恶的依据。

49. 运用马克思主义关于人性论的基本原理，结合自己的道德实践，试论道德修养的必要性和可能性。（一）马克思主义认为人性是具体的、历史的。人的本质“在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。第一，人性是后天形成的，是由主体所处的社会关系所决定的。第二，人性善恶是历史的、具体的。第三，人性善恶具有可变性。（二）教师道德修养的必要性。马克思主义关于人性的基本观点，为教师道德修养的必要性和可能性做了最充分、最科学的注释。从根本上说，正是因为人性是后天形成是可以改变的，所以才有必要和可能进行道德修养。第一，社会的发展与进步要求教师进行道德修养。第二，为符合一定社会或阶级的道德原则需要进行道德修养。第三，道德品质的后天形成和可变行的特点，要求教师进行道德修养。（三）教师道德修养的可能性。第一，每一个教师都有道德修养的主观能力。第二，社会或阶级为教师进行道德修养提供了条件。第三，人性的后天性和可塑性是道德修养的先决条件。

第六部分 教育法规基础知识 依法执教 —— 当代教师应具备的基本法律素质 1 、依法执教：就是指教师在教育教学活动中，按照教育法律的规定，依法行使权利，自觉履行义务，逐步使教育教学工作走上法制化和规范化。

2 、依法执教具有四个特点：①执教主体的特定性；

②执教依据的专门性；

③执教性质的特殊性；

④权利和义务的双重性。①依法执教的主体是特定的，只能是在学校或其他教育机构中任教的教师和其他从事教育管理工作的人员；

②作为整个教育活动中的一个环节 —— 实施教育的教师的执教活动，必须依照教育法律进行并受教育法律调整和规范；

③教师对学生的教育和管理行为，既不能任意行使也不能随意放弃，而是集权利处义务为一体，表现为权利和义务的双重性。

3 、当代教育为什么必须依法执教？（或简述当代教师依法执教的义务）答：当代教师依法执教是因为：①我国教育法制建设的逐步完善；

②公民法律意识的不断增强；

③教师法律素质的亟待提高；

④教师以德执教的必然要求；

⑤教师依法维权的迫切需要。

4 、简述全国人大制订教育法律有哪几部？答：全国人大制订教育法律有：① 1980 年《中华人民共和国学位条例》；

② 1986 年《中华人民共和国义务教育法》；

③《中华人民共和国教师法》；

④ 1996 年《中华人民共和国职业教育法》；

⑤ 1995 年《中华人民共和国教育法》；

⑥ 1998 年《中华人民共和国高等教育法》；

⑦ 2002 年《中华人民共和国民办教育促进法》。与教育有关法律《未成年保护法》、《预防未成年犯罪法》。

5 、我国第一部教育法律是全国人大及其常委颁布实施至今即《中华人民共和国学位条例》

——1980 年。

6 、“依法执教”和“以法执教”区别：依法执教是指依据法律来进行执教活动，其内容和形式都必须符合法律的基本精神和具体规定。以法执教则是指运用法律手段进行执教活动，它侧重于法律形式的应用。

教育法律基本知识 1 、狭义的教育法，是特指国家最高权利机关制订的有关教育的规范性文件，即教育法律，在我国它专指全国人大及其常委会制定的最高方面的规范性文件。

2 、教育法的特点：①教育法是一种有关教育活动的行为规范。这是从教育法所具有规范性角度来探讨的；

②教育法是由国家制定或认可的行为规范。（国家意志性的角度探讨）国家能过法定程序采取制定或认可两种方式确定的行为规范才能成为法。③教育法是统治阶段在教育方面意志的体现。（鲜明的阶级性角度）④教育法是以国家强制力保证实施的行为规范。（特殊的强制性角度）⑤教育法是教育客观规律法定化了的行为规范。（遵循的客观规律性的角度）

3 、教育法的体现的统治阶段意志的内容最终是由统治阶段级的物质生活条件所复定的。

4 、教育法的基本原则：①坚持教育的社会主义方向性原则；

②体现教育的民主性原则；

③保障教育的公共性原则；

④确保教育的战略地位原则；

⑤遵循教育发展的客观规律性原则。

5 、体现教育的民主性原则体现受教育机会一律平等。教育机会平等表现三个方面：起点上（入学上）的平等、过程上（就学过程）的平等和终点上（学业成就上）。

6 、教育法的作用：①指引作用；

②评价作用；

③教育作用；

④预测作用；

⑤强制作用；

⑥奖励作用。

7 、教育法律规则的结构三要素：假定、处理、法律后果。

8 、教育法律规则的类别：三个类别，分别是①按照教育法律规则调整方式的不同划分授权性规则和义务规则。②按照教育法律规则强制性程度的不同划分，强制性规则和任意性规则。③按照教育法律规则内容确定性程度的不同划分，确定性规则、委托性规则和准用性规则。

9 、判定是不是教育法律关系标准：如师生是，朋友不是。教育法是教育法律确认和调整的人们在教育活动中形成的权利和义务。

10 、教育法律关系构成要求：教育法律关系的主体、内容（权利和义务）、客观。

11 、作为教育法律关系主体一般必须同时具备法律规定的权利能力和行为能力，在少数情况下至少也应具备权利能力。

12 、行为能力：

18 周岁以上的公民是完全民事行为能力人；

16 周岁以上不满 18 周岁的公民，以自己的劳动收入为主要生活来源的，视为完全民事行为人；

10 周岁以上的未成年人是限制民事行为能力人；

不满 10 周岁的未成年人是无民事行为能力人。

13 、教育法律关系主体的种类为：①公民；

②企业、事业单位和其他社会组织；

③国家机关；

④利益共同体；

⑤国家。

14 、权利和义务是教育法律关系的核心内容，也是构成法律关系的要素。

15 、教育法律关系客体的种类为：①物；

②行为及其后果；

③精神产品。

16 、教育法律事实是教育法律关系产生、变更和消灭的根据，它主要两种形态：一是教育法律事件，二是教育法律行为。

17 、教育法律的本质复定着教育法律的形式。

18 、列举或简述我国教育法律形式的类别：①宪法中有关教育的规定；

②教育法律；

③教育行政法规；

④地方性教育法律；

⑤教育规章；

⑥国际教育条例、协议。

19 、简述判断和确定教育法律的效力等级通常应遵循原则：①下位法服从上位法；

②特殊法优于一般法；

③后定法优于前定法；

④特定程序法律优于一般程序法律；

⑤被授权机关的立法等同于授权机关自己的立法。

20 、 9 部教育法颁布 7 倍，目前《社会教育法》和《教育投入法》未颁布。

教育法的产生与发展 1 、教育法国外最早产生（或最先）奴隶社会。

2 、德国是世界上最早颁布义务教育令的国家。

3 、奠定英国教育发展基础是：

1944 年的《巴特勒法案》，它确立英国从高等教育，中等教育一直到继续教育的公共教育体系。

4 、法国：

1883 年《基佐法案》。

5 、日本：明治维新。

6 、国外现代教育法四个特点：①教育观的法治化；

②进一步完善和发展义务教育法；

③教育法律关系的形成和逐步完善；

④教育发达国家竞相进行新的教育立法。

7 、 1982 年中国宪法规定：中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。

8 、判断是哪一个国家时间：

20 世纪 80—90 ①英国 1988 年《教育改革法》；

② 1989 年法国《教育指导法》；

③日本 1990 年《终生学习振兴法》；

④ 1992 年俄罗斯《教育法》；

⑤ 1994 年美国《美国 2000 年教育目标法》。

9 、 1902 年，管学大臣张百熙拟定《钦定学堂章程》

—— 是近代中国的第一个教育法规，但未实施。

1903 年清政府颁布《秦定学堂章程》（又称癸卯学制）

—— 标志着中国近代国民教育制度的建立。

1906 年，清政府颁行《强迫教育章程》要求广设幼学所，幼童至 7 岁须令入学，幼童及 7 岁不入学者，罪其父母。这是我国近代第一个强迫教育法令。

10 、 1951 年 10 月，政务院颁布了《关于改革学制的规定》，这是建国后颁布的第一个重要的教育行政法规。

11 、影响教育法产生与发展主要原因：①教育和法律两种社会现象职能的交互作用是推动教育法产生与发展的基本前提；

②教育权的社会化、国家化是教育法产生与发展的根本原因；

③科技的发展是教育法产生与发展的直接动因；

④现代教育普及化和大众化，现代国家法治化等也是影响教育产生与发展的因素。

教育法与教育政策 1 、教育政策具体表现形式：①党的政策文件；

②国家的政策文件；

③党和国家机关联合制订发布的文件。

2 、教育政策的特点：①政策性；

②可行性；

③原则性；

④权威性；

⑤移定性。

3 、简述教育法与教育政策的区别：①两者的制定机关和程序不同；

②两者的表现形式不同；

③两者调整的范围、实施的方式不同；

④两者的稳定程度不同。

4 、教育法以教育政策为指导。

教育法的制定和实施 1 、我国现行立法体制属于“一元多级”。

2 、简述立法的程序：①教育法律议案的提出；

②教育法律草案的审议；

③教育法律案的通地；

④教育法律的公布。

3 、享有教育法律议案、提案权的主体有：全国人民代表大会主席团、全国人民代表大会常务委员会、全国人民代表大会各专门委员会、国务院、中央军委、最高人民法院、检察院、全国人民代表大会代表团或 30 名以上全国人大代表等。

4 、在我国，法律案通过的法定多数是全体代表或委员的过半数，宪法的修改则需要全体代表的 2/3 以上多数通过。

5 、教育执法是指国家行政机关在法律规定的职权范围内，按照法定程序具体适用教育法律规范的专门活动。

6 、简述教育执法的特点：①从实施方式和活动性质目的地，教育执法是国家最高行政机关以国家名义适用教育法律的专门活动。②从执法主体看，教育执法是国家行政机关适用教育法律规范的活动。③从执法依据和执法后果看，教育执法是使用教育法律规范并产生特定法律后果的活动。④从执法要求看，教育执法是教育行政机关在其权限范围内依据法定程序 进行的活动。⑤从执法对象看，教育执法是教育行政机关以教育法律规范使用特定对象的活动。

7 、教育执法的基本要求：正确、合法、及时。

8 、教育执法的基本原则：①行政合法性原则；

②行政合理性原则；

③责任行政原则。

9 、行政行为有无裁量自为标准：分为羁束性行为和自由裁量性行为。

10 、教育执法的形式：①教育行政措施；

②教育行政处罚；

③教育行政强制执行；

④教育行政救济。

11 、原国家教委 1998 年 3 月 6 日颁布了《教育行政处罚暂行实施办法》。

12 、教育司法：在法院内部，专门设立教育司法专门机构有三种：①教育巡回法庭（上海长宁区人民法院）；

②教育法庭（吉林四平、湖南张家界）；

③涉教案件领导小组（吉林白山市）。

13 、所有国家机关、所有政党、所有组织、所有公民都有遵守教育法的义务，而不能仅仅认为教育守法是教育行政机关及其工作人员、学校、校长、教师和学生的事。

14 、构成教育违法行为必须具备四个条件：①教育违法行为的客体；

②教育违法行为的客观方面；

③教育违法行为的主体；

④教育违法行为的主观方面。

15 、教育法律责任的种类：根据违法作为的性质和危害程度分为行政法律责任，民事法律责任、刑事法律责任、经济法律责任。

16 、根据法律解释的主体和效力不同，可分为有权解释和无权解释。

17 、依据法律解释的方法和尺度不同，可分为语法解释、逻辑、历史、系统和字面解释、扩充、限制。

18 、简述教育法律监督的种类：①国家权力机关的监督；

②行政机关的监督；

③司法机关的监督；

④社会监督；

⑤党的监督。

19 、权务机关的监督居于主导地位。

教师的法律地位 1 、就教师的身份特征而言，教师是专业人员。就教师的职业特征而言，教师的职责是教育教学。

2 、教师身份的规定：公务员、雇员、公务员兼雇员三种类型（日本、法国→公立英、美公立教师兼有公务员和雇员双重身份）

3 、简述我国教师基本权利：①进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验；

②从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中发表意见；

③指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩；

④按时获取工资报酬，享受国家规定的福利待遇以及寒暑假期的带薪休假；

⑤对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议；

⑥参加进修或者其他方式的培训。

4 、简述教师应当履行义务：①遵守宪法、法律和职业道德，为人师表。②贯彻国家的教育方针、遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务。③对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育，法制教育以及思想品德、文化科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动。④关心爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展。⑤制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行动，批评和抵制有害于学生健康成长的现象。⑥不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。

5 、教师资格条件：①必须是中国公民；

②必须具有良好的思想道德品质；

③必须具有规定的学历或者经国家教师资格考试合格；

④必须具有教育教学能力；

⑤教师的身体状况也应符合有关规定。

6 、被撤销教师资格的，自撤销之日 5 年内不得重新申请认定教师资格。

7 、教师考核的内容：①政治思想；

②业务水平；

③工作态度；

④工作成绩。

8 、教师考核的原则：①客观性原则；

②公正性原则；

③准确性原则。

教师与其他主要教育主体之间的法律关系 1 、教育行政机关法律地位特征：①相对独立性；

②专门性；

③地域性。

2 、教育行政机关属于哪类法人？机关法人（企业、机关、事业、社团共四种法人，法人是一个社会组织）

3 、教师与教育行政机关的法律关系：①教育行政法律关系；

②教育民事法律关系。

4 、学校是指经主管机关批评或登记注册，以实施学制系统内容阶段教育为主的教育机构。它包括学制系统内以实施学历性教育为主的教育机构，又包括各种实施非学历教育为主的教育机构。

5 、简述学校法律地位的主要特点：①具备相应的法人资格；

②依法自主办学；

③享有法人财产权；

④具有公益性质。

6 、社会组织取得法人资格必须具备：①依法成立；

②有必要的财产或者经费；

③有自己的名称、组织机构和场所；

④能够独立承担民事责任。

7 、学校只要具备《民法通则》规定的成为法人的四个条件，并经教育主管部门批准设立或者登记注册就能取得法人资格，其法人资格也同时得到主管部门的依法确认。

8 、简述学校九项权利：①按照章程自主管理；

②组织实施教育教学活动；

③招收学生或其他受教育者；

④对受教育者进行学籍管理，实施奖励或者处分；

⑤对受教育者颁发相应的学业证收；

⑥聘任教师及其他员工，实施奖励或者处分；

⑦管理、使用本单位的设施和经费；

⑧拒绝任何组织和个人对教育教学活动的非法干涉；

⑨法律、法规规定的其他权利。

9 、简述学校六项义务：①遵守法律、法规；

②贯彻国家的教育方针，执行国家教育教学标准，保证教育教学质量；

③维护受教育者、教师及其他职工的合法权益；

④以适当方式为受教育者及其监护人了解受教育者的学业成绩及其他有关情况提供便利；

⑤遵守国家有关规定收取费用并公开收费项目；

⑥依法接受监督。

10 、教师与学校的法律关系到底属于什么关系？有二类：①任命制下的教育行政法律关系。②聘任制下的教育民事法律关系。

11 、教师聘任制的形式：①招聘；

②续聘；

③解聘；

④辞聘。

12 、简述我国现行教育基本法学生权利：①参加教育教学安排的和种活动，使用教育教学设施、设备、图书资料。②按照国家有关规定获得奖学金、贷学金或助学金。③在学业成绩和品行上获得公正评价，完成规定的学业后获得相应的学业证书、学位证书。④对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯人身权、财产权等合法权益的行为，提出申诉或依法提起诉讼。⑤法律、法规规章的其他权利。

13 、国家奖学金制度及经国家科技教育领导小组第十次会议研究复定，自 2002 年起在全国普遍高校中首次设立的。

14 、什么叫学位证书？是国家或国家授权的教育机构授予受教育者个人，表明其所达到相应的专业学术水平的一种凭证。

15 、对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉，对学校教师侵犯其人身权、财产权等合法权益的行为，提出申诉或依法提起诉讼，这是公民的申诉权和诉讼权在学生身上的具体体现。

16 、列举学生义务；

①遵守法律、法规；

②遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯；

③努力学习，完成规定的学习任务；

④遵守所在学校的管理制度。

17 、教师与学生的法律关系：①在履行教师职务过程中与学生形成的管理关 系；

②在履行教育职务过程中与学生形成的平等关系。

教师常用的教育法律救济制度 1 、教育法律救济与“救济”判断。

2 、建立和完善教育法律救济制度的意义：①有利于确保和实现宪法的公民的诉权和受救济权；

②有利于切实维护教育法律关系主体的合法权益；

③有利于监督和促进依法行政；

④有利于加强和完善教育法制建设。

3 、教育法律救济的渠道：①诉讼渠道；

②行政渠道；

③其他渠道。

4 、教育申诉制度具有什么特点：①申诉的主体是合法权益受到损害的当事人；

②申诉的受理主体包括人民法院，也包括党的纪检委、监察部门，权力机关以及上一级行政机关等；

③申诉的目的旨在使当事人受到损害的合法权益得到补救。

5 、诉论意义的申诉三个特点：①行政诉讼申诉；

②民事诉讼中的申诉；

③刑事诉讼中申诉。

6 、教师申诉的管辖：①隶属管辖；

②地域管辖；

③选择管辖；

④移送管辖；

⑤指定管辖。

7 、教师申诉程序包括提出、受理和处理三个环节。

8 、教师提出申诉必须符合三个条件：①符合法定申诉范围；

②有明确的理由和请求；

③以法定形式提出。教师申诉应当以书面形式提出。

9 、教育行政部门应当在接到申诉书的次日起 30 日内，做出处理。逾期未做处理或者久拖不复的，若申诉内容涉及人身权、财产权及其他属于行政复议、行政诉讼受案范围的，申诉人可依法提起行政复议或行政诉讼。

10 、受教育者申诉制度的申诉人：受教育者申诉制度的申诉人，主要包括其合法权益受到侵略者害的学生本人及其监护人。

11 、被申诉人：受教育者申诉制度中的被申诉人一般包括受教育者所在的学校或者其他教育机构、教师及学校工作人员。

12 、教育行政机关的具体行政行为的存在和争议是教育行政建设的前提。

13 、相对人向主管机关提出复议申请，可以自知道该具体行政行为之日起 10 日内提出法律、法规中有规定的除处。

14 、行政复议机关应当自受理申请之日起 60 日内做出行政复议复定，但法律另有规定的除处。

15 、教育行政在申请行政复议时可以一并提出行政赔偿请求。

16 、教育行政诉讼主管机关只能是人民法院。

17 、关于起诉的期限，按照《行政 诉讼法》的规定：对于须经复议的 行政案件，申请人不服行政复议决定的，可以在收到复议决定书之日起 15 日向人民法院提起诉讼；

如果复议机关逾期不做决定的，申请人可以在复议期满之日起 15 日内向人民法院起诉。公民、法人或者其他组织直接向人民法院提出诉讼的，应当在知道做出具体行政行为之日起 3 个月内起诉。

18 、教育行政赔偿制度特点：①行政侵权主体恒定；

②行政侵权行为特定；

③行政赔偿主体惟一；

④行政赔偿程序法定。

19 、简答教育行政赔偿的构成要件。

①损害事实存在；

②职务行为主体确定；

③职务行为违法；

④存在必然因果关系。

20 、赔偿义务机关经过审查确认行政赔偿申请符合赔偿条件后，应即与请求人进行协商。双方就赔偿问题意见达成统一后，应制作具有法律效力的“赔偿协议书”，对照赔偿方式、金额、履行的期限等做出规定，并在收到申请之日起两个月内，依照赔偿协议书之规定给予赔偿。赔偿义务机关逾期不赔偿或者请求人对赔偿数额有异议的，赔偿请求人可自期间届满之日起 3 个月向人民法院提出诉讼。

第七部分 说课基础知识汇编 如何说课 一、说课的意义 所谓“说课”，就是授课教师在独立备课的基础上，系统地谈自己的教学设想及理论依据，以达到相互交流、共同提高的一种教研形式。

狭义的说课是指教师以口头表达的方式，以教育科学理论和教材为依据，针对某节课的具体特点，以教师为对象，在备课和上课之间进行的教学研究活动。

说课，对于了解、研究和评价一节课，对于专题研究某一教学内容的教学，对于培养和提高教师的教学水平具有重要的意义。良好的说课能把理论与实践有机地结合起来，它集备中说、说中评、评中研、研中学为一体，这是优化课堂教学设计，提高教师教学能力的一种有效途径。

二、说课的特点 1 、简易性与操作性。

说课不受时间、空间、人数的限制，又不牵涉到学生，简便易行。能很好地解决教学与教研，理论与实践相脱节的矛盾。

2 、理论性与科学性。

在备课中，虽然教师对教材做了一些分析和处理，但这些分析和处理是浅显的感性的。而通过说课，从理性上审视教材，就有可能发现备课中的种种疏漏，再经过修改教案，疏漏就会得到弥补。从这个意义上说。它能帮助教师更好地吃透教材。

另外，说课的准备过程是教师驾驭教材，优化教学设计的过程。尤其说课不仅要说明怎么教。还要说明为什么这样教。这就迫使教师去学习教学理论，认真思考问题。这是教师从理论上去认识教学规律的过程。说课还需要教师写讲稿和演讲，这又是提高教师写作能力和语言表达能力的过程。

3 、交流性与示范性。

说课是一种集思广益的活动，无论是同行，还是教研人员都会在评议说课，切磋教艺，交流教学经验中获益，尤其对说课者是最贴切的指导。

当然，说课也有局限性。首先，看不到教师临场发挥，处理和随机应变的教学机智，看不到学生掌握知识形成能力的实际效果。这自然在评议上就有局限性。其次，在具体实施过程中，也有说得好，但教得不好，或者教得好而说得不好的现象。这就需要在开展教学研究活动中，不能简单和孤立地看待教师说课的好与坏。要把说课评价与课堂教学评价结合起来。

三、说课与备课、上课的关系 （一）说课与备课的关系 1 、相同点：

（ 1 ）主要内容相同，说课与备课的教学内容都是相同的。

（ 2 ）主要任务相同，都是课前的准备工作。

（ 3 ）主要做法相同，都要学习大纲，吃透教材，了解学生，选择教法，设计教学过程。

2 、不同点：

（ 1 ）概念内涵不同。说课是属于教研活动，要比备课研究问题更深入。而备课是教学任务如何完成的方法步骤，是知识结构如何转化为学生认知结构的实施方案，属于教学活动。

（ 2 ）对象不同。备课是要把结果展示给学生，即面对学生去上课。而说课是对其他教师，说明自己为什么要这样备课。

（ 3 ）目的不同。说课是帮助教师认识备课规律，提高备课能力；

而备课是面向学生为目的，它促使教师搞好教学设计，优化教学过程，提高课堂效益。

（ 4 ）活动形式不同。说课是一种集体进行的动态的教学备课活动；

而备课是教师个体进行的静态的教学活动。

（ 5 ）基本要求不同。说课教师不仅要说出每一具体内容的教学设计，做什么。怎么做，而且还要说出为什么要这样做。即说出设计的依据是什么。而备课的特点是在于实用，强调教学活动的安排，只需要写出做什么，怎么做就行了。

（二）说课与上课的关系 说课与上课有很多共同之处。如，说课是对课堂教学方案的探究说明，上课是对教学方案的课堂实施，两者都围绕着同一个教学课题，从中都可以展示教师的课堂教学操作艺术，都能反映教师语言、教态、板书等教学基本功。一般来说，从教师说课的表现可以预见教师上课的神情。从说课的成功，可以预见其上课的成功。说好课可为上好课服务。因为说课说出了教学方案设计及其理论依据，使上课更具有科学性、针对性，避免了盲目性、随意性。而上课实践经验的积累，又为提高说课水平奠定了基础。这些反映了说课与上课的共性和联系。

但说课与上课之间也存在着明显的区别，主要表现在以下方面。

1 、说课与上课要求不同。

上课主要解决教什么，怎么教的问题；

说课则不仅解决教什么，怎么教的问题，而且还要说出“为什么这样教”的问题。

2 、说课与上课的对象不同。

上课是课堂上教师与学生间的双边教学活动；

说课是课堂外教师同行间的教研活动。上课的对象是学生，说课的对象是具有一定教学研究水平的领导和同行。由于对象不同，因此说课比上课更具有灵活性，它不受空间限制，不受教学进度的影响，不会干扰正常的教学；

同时，说课不受教材、年级的限制，也不受人员的限制，大可到学校，小可到教研组。

3 、上课的评价标准虽也看重教师的课堂教学方案的实施能力，但更着重课堂教学的效果，着重学生实际接受新知、发展智能的情况；

说课重在评价教师掌握教材、设计教学方案、应用教学理论以及展示教学基本功等方面。虽然一般认为，说课水平与上课水平具有正相关关系，但也有例外，即某些教师说课表现不差，但实际课堂教学却不理想。一个重要原因是上课必说课多了一个不易驾驭的学生因素。学生不是被动灌输的听众，而是随时参与并作用于教学活动全过程的主体。教学中如何调动学生积极思维，如何机智处理教与学中的矛盾，有效控制教学进程，这些能力需要教师在上课中自觉、能动地表现出来，而说课则往往涉及不到或较难充分表现。

从下面的表中可以看出，说课与上课的目的、形式、内容、评价、也有很大差异。

差异项目 说课 上课 目的不同 提高教师知识水平与教学能力 全面提高学生整体素质 形式不同 执教者以教师为对象，是面对教师的一项单边活动 执教者以学生为对象，是面对学生的一种双边活动 内容不同 运用教材及相关教育科学理论 运用教材 评价不同 以教师整体素质作为评价的标准 以学生的学习效果为评价 ? 可以看出，说课是介于备课和上课之间的一种教学研究活动，对于备课是一种深化和检验，能使备课理性化，对于上课是一种更为严密的科学准备。

四、说课的内容 说课的内容包括：说教材，说教法、学法，说教学过程。

1 、说教材 说课，首先教者要说明自己对教材的理解，因为对教材理解透彻，才能制定出较完满的教学方案。

说教材包括三个方面内容：

（ 1 ）教材简析。在认真阅读教材的基础上，说明教材的地位、作用。

（ 2 ）明确提出本课时的具体教学目标。课时目标是课时备课时所规划的课时结束时要实现的教学结果。课时目标越明确、越具体，反映教者的备课认识越充分，教法的设计安排越合理。说课中要避免千篇一律的套话，要从识记、理解、掌握、应用四个层次上分析教学目标。分析教学目标要从思想目标、知识目标、能力目标三个方面加以说明。

（ 3 ）分析教材的编写思路、结构特点以及重点、难点、关键。

2 、说教法、学法 中学数学教学方法多种多样，每一种教学方法都有其特点和适用范围，不存在任何情况下对任何年龄学生都有效的教学方法。因此，说课者要从实际出发，选择恰当的教学方法。而且，随着教学改革的不断深入，还要创造性地运用新的教学方法。

一般来说，任何一节数学课都是多种教学方法的综合运用，说课者要注意说明这节课的教学内容应以哪种教学方法为主，采用哪些教学手段。无论以哪种教法为主，都是结合学校的设备条件以及教师本人的特长而定的。要注意实效，不要生搬硬套某一种教学方法，要注意多种方法的有机结合，提倡教学方法的百花齐放。

从教学任务来看，感知新知时，以演示法、尝试法、实验法为主；

理解新知时，以谈话法、讲解法为主；

形成技能时，以练习法为主。

从教学内容来看，几何初步知识教学，以演示法、尝试法、实验法为主；

应用题教学，一般以谈话法辅之以尝试法；

教学起始概念，一般用实验法、探究研讨法。

从教学对象来看，低年级多用演示法、实验法；

中年级多用启发谈话法或引导发现法、尝试教学法、探究研讨法；

高年级可适当用讲解法、尝试教学法、自学辅导法。

从学法指导来看，现代教育对受教育者的要求，不仅是学到了什么，更主要的是学会怎样学习。说课活动中虽然没有学生，看不到师生之间和学生之间的多边活动，但教师必须说明如何根据教学内容、围绕教学目标指导学生学习，教给学生什么样的学习方法，培养学生哪些能力，如何调动学生积极思维，怎样激发学困生学习兴趣等。从教师的说课过程中要体现以学生为主体，充分发挥学生在学习活动中的作用。

3 、说教学过程 说教学过程是说课的重点部分，因为通过这一过程的分析才能看到说课者独具匠心的教学安排，它反映着教师的教学思想，教学个性与风格。也只有通过对教学过程设计的阐述，才能看到其教学安排是否合理、科学，是否具有艺术性。

通常，教学过程要说清楚下面几个问题。

1 、教学思路与教学环节安排。

说课者要把自己对教材的理解和处理，针对学生实际，借助哪些教学手段来组织教学的基本教学思想说明白。

说教学程序要把教学过程所设计的基本环节说清楚。但具体内容只须概括介绍，只要听讲人能听清楚“教的是什么”、“怎样教的”就行了。不能按教案像给学生上课那样讲。

另外注意一点是，在介绍教学过程时不仅要讲教学内容的安排，还要讲清“为什么这样教”的理论依据（包括大纲依据、课程标准依据、教学法依据、教育学和心理学依据等）。

2 、说明教与学的双边活动安排。

这里说明怎样运用现代教学思想指导教学，怎样体现教师的主导作用和学生的主体活动和谐统一，教法与学法和谐统一，知识传授与智能开发的和谐统一，德育与智育的和谐统一。

3 、说明重点与难点的处理。

要说明在教学过程中，怎样突出重点和解决难点，解决难点运用什么方法。

4 、说明采用哪些教学手段辅助教学。什么时候、什么地方用，这样做的道理是什么？ 5 、说明板书设计。

说教学程序，还要注意运用概括和转述的语言，不必直接照搬教案，要尽可能少用课堂内师生的原话，以便压缩实录篇幅。

五、说课的方法和技巧 1 、说 “ 准 ” 教材；

2 、说 “ 明 ” 教法；

3 、说 “ 会 ” 学法；

4 、说 “ 清 ” 教学意图；

5 、说 “ 清 ” 练习层次。

六、说课的评析 说课只说不评作用不大，只有把说和评结合起来，才能使教师从更高的理论高度去研究课，把握说课的方向，从而更有效地促使教师自我加压，提高教研的积极性。

评析说课的内容基本上和说课的内容是相对应的。

（一）评析说课者对教材的理解程度 1 、说课者对教材所处的地位及前后联系的理解、分析是否正确。

2 、对教学目标的确定是否明确、具体、全面。

3 、教学重点、难点的确定是否恰当，能否分清主次，抓住主要矛盾。

（二）评析教法的选择和运用是否合理、实用。

1 、是否适合该学科的教学要求、特点。

2 、是否根据具体的教学目的选用教法。

3 、是否符合学生的年龄特点。

4 、是否调动学生的学习积极性。

（三）评析方法是否具有指导性和可操作性。

1 、教法是否符合学法。与学法相适应。

2 、是否考虑到学生实际情况，如对不同层次的学生的不同指导，所应达到的不同目标等。

3 、是否明确培养学生的某种能力和学习习惯。

（四）评析教学程序的设计是否科学，是否能达到教学目的。

1 、授课内容是否科学、正确，是否注重了思想教育。

2 、教学结构是否合理，重点是否突出，难点是否突破。

3 、教法是否灵活多样，学法是否指导得当。

七、说课要注意的问题 鉴于说课与备课、上课的以上关系。教师在说课中就应注意以下几个问题。

1 、说课不是备课，不能按教案来说课。

2 、说课不是讲课，教师不能把听说课的领导和老师视为学生，如正常上课那样讲。

3 、说课不是 “ 背课 ” ，也不是 “ 读课 ” ，要突出 “ 说 ” 字。既不能按教案一字不差地背下来，也不能按说课稿一字不差地读下来。一节成功的说课，一定是按自己的教学设计思路，有重点，有层次，有理有据。

4 、说课的时间不宜太长，也不宜太短，通常可以安排一节课的 1/3—1/4 的时间。

5 、注意发挥教师自身的教学个性和创新精神，防止生搬硬套杂志上的内容。

6 、注意运用教育理论来分析研究问题，防止就事论事，使说课还处于 “ 初级阶段 ” 的层次水平。

7 、注意避免过与表现 “ 理论依据 ” ，脱离教材、学生、教师实际，空谈理论。

8 、说课与作课结合。说课往往是教学的一种主观愿望，是否科学，还要通过作课这一实践来检验。

9 、说课与评课结合。说课者固然要充分准备，听说者、看课者也要作一定的准备，评才有发言权，评才能评到点子上，不走过场，不流于形式。才能集思广益，相互交流，共同提高。

九、说课的质量评价标准（见表格）

说课要点 一、何谓说课 所谓说课，就是让教师以语言为主要表述工具，在备课的基础上，面对同行、专家、系统而概括地解说自己对具体课程的理解，阐述自己的教学观点，表述自己具体执教某课题的教学设想、方法、策略以及组织教学的理论依据等，然后由大家进行评说。说课活动由解说和评说两部分组成，重点在解说，评说则是针对解说而进行的评议、交流和研讨。

说课是一种教研活动，具有教研活动的一般性质。首先，它具有群体性，即由众多教师、同行参与。其次，说课具有交流性，即说课者与听讲者要彼此进行意见交流。再次，具有一定的研究性，即交流的内容是各自经过一定研究的结果。最后，还具有可操作性。

二、说课怎么说 说课在点明课题后分为三个层次来展开：

第一层次教学背景分析：陈述学习需要；

分析教学；

描述教学环境。

1 ．陈述学习需要。学习需要就是我们的教学需要。在教学中的学习需要是一个特定的概念，是指学生的学习现状与教学目标（或标准）之间的差距。通过学习需要的分析，可以了解三点：（ 1 ）发现学生学习中存在的问题；

（ 2 ）分析产生问题的方法和途径；

（ 3 ）回答 “ 为何教的 ” 的问题。

在教学需要中，主要从两方面入手，一是学习者起点分析，另一便是学习者的终点认识。

学生起点分析，即关注学生进入教学前的学习状态，即原来具有的知识、技能、态度等。学习目标分析，教学目标的确立有助于教师明确学生 “ 学什么 ” 和教师事后检验学生 “ 学 ” 得怎么样，有助于教师明确学生 “ 怎么学 ” 教师 “ 怎么教 ” 问题。

2 ．教学任务分析。教学任务的分析，是对学生的起点能力转化为终点能力所需要的从属知识、技能和态度进行详细阐释的过程。具体说就是确定教学内容的范围、深度和重点，这与 “ 教什么 ”“ 学什么 ” 相关。另一则是揭示教学内容中各项知识、技能之间的相互联系，为教学顺序的安排打下基础。

3 ．教学环境描述。从教室的选择到师生关系以及学生的学习心理和教师的教学心理状态，都是教学环境的组成部分。

第二层次：教学展开分析：解说教学策略；

教学策略实施；

教学媒体的选择和运用 1 ．教学策略制定。从宏观上，教学策略中首先要求创设适合于学生认知差异的教学组织形式和使用适合认知差异的教学手段，通过教师提供的良好的教学环境和措施来完成个体的认知建构。从微观上，教学策略必须针对不同的知识类型和认识过程进行选择。另外，练习是教学中不可缺少的一个环节。再者，反馈调控是现代教学理念下的一种教学策略。

2 ．教学策略实施，即教材、教法、学法的解说与教学过程的叙述统一起来。媒体的选择主要从任务、学习者、教学管理、经济、技术和管理这六个因素去考虑。板书的设计应该加以陈述。板书设计的合理、科学、经济和美观，应作为信息呈现的主要媒体。

第三层次：教学设计和教学结果评价 说课可以是课前或课后进行。课前的说课，一般是对为完成教学目标而设计的教学策略方面而进行的交流，而课后的说课，侧重于运用教学策略后的效果的报告。因此，说课中这一活动环节也有两种不同的评价内容。若课前说课，对其教学设计实施以后可能会出现的结果进行预测；

如课后说课，则对其教学设计实施以后的教学结果与预期目标做一番比较，从中总结经验教训，并改进对原有设计。

三、怎样评价说课 好的说课有以下几个重要特征：

1 ．突出教学理念。从说课内涵看，教学理念是整个说课的灵魂所在。没有教学理念的说课，说课便没了分量。

2 ．诠释教学思想。从说课表达形式看，它不是教案的复述；

不是对上课的预测和预演，它是在兼有上述两点的基础上，更加突出地表达授课教师在对教学任务和学情的了解和掌握情况下，对教学过程的组织和策略运用的教学思想方法，注重的是对教育理论的诠释。

3 ．体现教学能力。从说课过程看，说课促使教师的教学研究从经验型向科研型转化，促使教师由教书匠向教育家转化。因为教学思想的阐发，能够使教师明确教育教学观，展现教学设计，反思教学设计的预测或现象，提升教师的教学能力和升华教师的教学境界。

4 ．展现教学境界。教学具有创造性。体现在说课者对于教学准确而独到的见解，对于教学环节独具一格的安排，对于教学策略独具匠心的理解和独特的运用技巧。

5 ．展示演讲才华。从说课技能上看，它具有演讲特点。它集中体现在说者的心口相应的协调和面对同行演说的技巧。让听者明白你所要进行的课的内容、目的、策略、手段及其效果的评价，明白你的教学思想及行为所引起的效应。说的好的课具有说服力和吸引力。

说课“三部曲” ●“说课”说什么？ 刚涉及说课的老师可能对说课的几个基本要素不是很清楚，这里作一个简短的介绍。

从现有的说课基本模式而言，说课大体由以下几个基本要素构成：

1 、教材分析 （ 1 ）该节课的教学内容是什么，属于何种课型，包含了哪些知识点，教材在编写上有什么意图和特点，特别要注意挖掘教材中隐含的渗透的数学思想；

（ 2 ）该教学内容在教材、单元乃至整个小学数学学习阶段中所处的位置，所起的作用以及前后知识之间的联系。

2 、目标定位 （ 1 ）教学目标 现在已打破原有的知识技能、思想教育分块目标陈述的方式，新课标倡导我们将知识、技能、情感三大领域目标予以整合，有机结合来定位；

（ 2 ）教学重点；

（ 3 ）教学难点；

（ 4 ）教学准备（如教具、学具的准备等都可简要予以阐述）

3 、教学流程 （ 1 ）整体设计 应该说一说课堂设计的整体思路，是在什么样的思想指导下设计教学的？简要介绍该节课的课堂教学结构。如应用题课大体可沿用数学建模的思想，安排“创设情景 —— 建立模型 —— 实践运用”三部曲进行，体现数学知识从生活中来，又用数学解决生活中的相关问题的做数学的教学理念。

（ 2 ）环节设计 围绕你的整体思路，介绍说明主要教学环节，或者说是教学框架，着重阐述重难点的处理，说说突出重点，突破难点的具体有效的教学措施，另外介绍自己有特色的地方。

● “说课”怎样说？ 根据本人对说课的理解与体会觉得，真正“说课”的操作和 说课稿还是有一定差异的，即使有了一份精美的说课稿照本宣读也未必有好效果。因为说课稿是静态的，而说课整个也是动态生成的过程，是有听众的，你能否调动他们的情绪和思想在很大程度上决定你说课的成败。

在说课中，我认为要给自己说课赋予一些基本思想，如：

教学设计的基本教学理念，在你的设计中体现了哪些新课标精神？ 你的教学整体思路是在什么教育理论支撑下展开的，也就是教学理论依据；

你这样设计的意图是什么？力求达到什么目的？在实施中可能会产生哪些问题，各种问题你又如何引导、解决？ 你觉得这节课教材对学习主体来说，是否要进行处理，阐述你处理的理由，通过你的处理学生可能在学习中避免了哪些学习障碍，有什么优点等。

同时，在说课中要注意几个问题：

（ 1 ）说课整体要流畅，不要作报告式，如“许多 123 ”，几个环节过渡要自然，比如，教材分析后，要确定目标时，可以这样说“基于对教材的理解和分析，本人将该节课的教学目标定位为……”“下面我侧重谈谈对这节课重难点的处理” （ 2 ）说课要有层次感，不要面面俱到，不要将说课说得很细，我们要说的都是一些教学预案，所以要多谈谈学生学习中可能碰到的困难和教师的教学策略。这里的层次针对某一教学环节来说也是如此。比如，在重难点处理上，你设计哪些问题，如果第一套方案不行，第二套方案有怎样安排等；

在练习中你安排了哪些练习，有没有体现出层次性等。

（ 3 ）说课要自信，要富有激情和个性。既然是说课，说的成分很重要。最好能说的神采飞扬，激情澎湃感染听众。我们这次评分中，各部分比例为：教材分析 20 分，教学流程 50 分，教师语言 20 分，教师仪态 10 分。同时要针对自身扬长避短，体现个性。比如擅长书法的教师可将你的整体框架进行板书，既使听众思路清晰，又能增加你的印象分，和乐而不为呢？ ● 说课小技巧 在 20 分钟去准备一篇完美的说课稿是不可能的，有些教师总是说我刚写完教学目标，时间已经到了。这里我们要注意一些技巧性的东西，我谈一些准备中的体会。

（ 1 ）

要在说课前准备好各种课型的框架。这里的框架包含目标框架、理论框架。比如计算课，就要将“理解算理、掌握算法”、“培养估算意识、通过算法多样化发散学生思维”“让学生经历探究的过程，培养探究能力”“培养初步的抽象概括能力”等等。

（ 2 ）

要合理安排好 20 分钟。目标一般 2~3 分钟要确定下来，重点去考虑教学设计的框架，以纲要的形式写下来，特别要记下学生的几种情况和你的对策。不要一字一句去写。

（ 3 ）

如果遇到不熟悉的教材怎么办？这时你首先要吃准教材，目标不要定错。可以将提供给你的材料很快的做一遍，你就会心中有一定的底了，然后回想同种课型的课你通常是怎样处理的，可进行套用，当然这是无奈之举。

（ 4 ）

因为这里的说课是课前的预案，不是课后的反思性说课，想象的空间较大，所以你可以将课堂设计的精美一些。

说课小知识 说课，是现代教育教学改革的新创举，是教研活动不可忽视的一环。开展好此项活动，将大大有利于优化课堂教学，提高课堂教学的实际效果。教师，作为说课活动的主体，必须努力使说课的每个环节到位，做到“说深”、“说实”、“说准”、“说精”，把握好说课艺术。

一、说纲本要 “ 深 ” 。

任何一门学科，都构成了一个相对完整的学科知识体系。每节课的内容都是这个体系中的一个 “ 小分枝 ” 。就语文学科而言，它要求教师在说课前就一节内容出发追本溯源，找到它在大纲中的位置，看看大纲对这节所在单元及所在课文的要求，然后顺藤摸瓜，准确把握大纲对这节课的要求。至此，这节课的教学目的，重难点就可随之确定了。反之，脱离大纲的说课那就是无本之木、无源之水，会给人一种虚无缥缈的感觉。

二、说方法要 “ 实 ” 。

这个方法既包括教师实施教学目标的教法，又包括学生在这节课上要掌握的学法。只有教法得当，教师才能有条不紊地施教；

只有学法合理，学生也才会兴趣盎然地受教。而要做到教法得当，学法合理，我们教师在备课说课时必须要 “ 实 ” 。要从教材的实际出发，从学生的实际出发，遵循学生掌握知识过程 “ 由浅入深，循序渐进，由感性到理性 ” 的认识规律，依据 “ 主体参与，分层优化，及时反馈，激励评价 ” 的十六字原则，理论联系实际的原则以及传授知识和发展能力相结合等教学原则来确定教法、教学手段和学法。作为教师还要有全局观，树立面向个体学生的思想，实行分层优化，采取建立帮带小组，实行小组讨论等方法，促优生提高，帮差生转化。总之， “ 教学有法而无定法，贵在得法 ” ，教师必须找准出发点，采取切实可行的教学方法，从而实现教学所要达到的目的。

三、说习题要 “ 准 ” 。

课堂练习与课后作业是检查课堂教学效果和巩固课堂教学内容的手段。因此习题的设计一定要 “ 准 ” 。既要准确体现该节教学的目标、重点、难点，又要与中考题型、难度相吻合。否则就会事倍功半，收效甚微。同时教师设计这些习题一定要考虑到不同类型学生的接受能力，做到分层设计、区别对待，真正做到使 “ 优生吃饱，中等生吃好，差生吃了 ” 。

四、说程序要 “ 精 ” 。

说课堂教学程序与前三项比起来，应说得详细些，因为课堂教学程序的设计和安排既是说课的出发点，又是落脚点，是贯穿整个说课过程的一条主线。但说课毕竟不同于授课，因它面对的是与说课者水平相当的教师，因此说课堂教学程序时无需将教案全搬出来，而要做到一个 “ 精 ” 字。具体地讲：一要说出课堂教学的整体思路和环节。二要说出处理教材、教法和学生实际之间联系的方法。三要说出对每个环节、每个层次、每个步骤的设想和安排及这样设想和安排的依据。四要说出教学中突出重点、突破难点、抓好关键点的理由和方法。五要说出习题设计和板书以及设计的意图、目的和理论依据。只要将以上五方面用最精炼的语言说出，使人听明白，即可达到教研交流的目的。

说课，作为教研活动的一种形式，它要求教师发挥主体作用，积极参与。只要我们深钻纲本，细研方法，优选习题，精琢程序，就能保证说课质量，只要我们持之以恒，坚持说课，就不可断提高自身素质，以适应教改形势。

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